М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць




Скачать 19,28 Kb.
НазваниеМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
страница3/38
Дата03.02.2016
Размер19,28 Kb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   38

ЛІТЕРАТУРА

1. Андерсон Дж. Когнитивная психология. – СПб.: Питер, 2002. – 496 с.

2. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Под ред. А.Р.Лурия. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

3. Вукіна Н.В., Дементієвська Н.П., Сущенко І.М. Критичне мислення: як цьому навчати: Науково-методичний посібник / За наук. Ред. О.І.Пометун. – Харків, 2007. – 190 с.

4. Зоркина Н. В. Критическое мышление – мышление XXI в. // Методичний вісник історичного факультету №1. – Харків: Консум, 2002. – C. 77-82.

5. Миллер С. Психология развития: методы исследования. – СПб.: Питер, 2002. – 464 с.

6. Надлер Дж., Хибино Ш. Мышление прорыва: Пер. с англ. Ананин С.И. – Минск: Попури, 1999. – 496 с.

7. Солсо Р. Когнитивная психология. – СПб.: Питер, 2000. – 592 с.

8. Стіл Дж., Мередіт К., Темпл Ч. Методична система “Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів”: Підготовлено для проекту “Читання та письмо для розвитку критичного мислення” / Науково-методичний центр розвитку критичного та образного мислення “Інтелект”. – К.: Міленіум, 2001. – 104 с.

8. Сухарєв П. Б. Інноваційна педагогічна технологія “Читання та письмо для розвитку критичного мислення” // Методичний вісник історичного факультету №1. – Харків: Консум, 2002. – C. 100-106.

9. Технології розвитку критичного мислення учнів / [Кроуфорд А., Саул В., Метью С., Макінстер Д.] / Наук. ред., передм. О.І.Пометун. – К.: Плеяди, 2006. – 220 с.

10. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

11. Штернберг Р.Дж. Интеллект, приносящий успех / Пер. с англ. – Минск: Попурри, 2000. – 368 с.


УДК 372.894:159.955

В.О.Мисан,

кандидат педагогічних наук, доцент (Міжнародний економіко-гуманітарний університет ім. С.Дем’янчука, м. Рівне)


БАГАТОПЕРСПЕКТИВНІСТЬ У ЗМІСТІ ШКІЛЬНОГО КУРСУ ІСТОРІЇ ЯК ОСНОВА РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ


В останні роки суттєво зросла увага до розвитку критичного мислення школярів. Більшість проблемних тем, які обрали учасники Всеукраїнського конкурсу “Учитель року – 2008” в номінації “Історія”, що проходив у березні – квітні в Тернополі, мали відношення до розвитку критичного мислення учнів на уроках історії. У науково-методичній періодиці все частіше почали з’являтися статті, які також свідчать про зацікавленість вітчизняних дидактів у розв’язанні проблеми розвитку критичного мислення. Досить активно в останні роки дослідженням цієї проблеми займається кандидат педагогічних наук, доцент Запорізького Національного університету С.Терно. Що ж варто розуміти під критичним мисленням у процесі навчання історії? Наскільки актуальною є проблема розвитку критичного мислення сьогодні? Яку роль у розвитку критичного мислення відіграє багатоперспективність у змісті шкільних курсів історії?

Перш ніж дати відповідь на поставлені запитання, маємо виділити і розтлумачити ключові поняття. Базовими поняттями є – “багатоперспективність” та “критичне мислення”.

“Багатоперспективність”, або “багаторакурсність” у вітчизняній історичній дидактиці починає використовуватися все частіше. Відомий європейський фахівець з проблем змісту викладання історії доктор Р.Страдлінг у книзі “Багаторакурсність у викладанні історії: посібник для вчителя ” під ракурсом розуміє “погляд, обмежений позицією людини, яка його висловлює” [7, с.13]. Йдеться про погляд (точку зору), яка притаманна будь-кому: очевидцеві, свідкові, офіційній особі, історикові, укладачеві інформації, вченому, журналісту тощо.

Спроби описати основні риси багаторакурсності в свій час зробили К.П.Фріцше, Е.Лоу-Біер, Г.Штайнер-Хамсі, Бодо фон Борріс [7; 8]. Так, К.П.Фріцше під багаторакурсністю розуміє не просто процес або стратегію, а “спроможність і бажання розглядати ситуацію у іншому ракурсі”, адже окрім власного бачення світу існують інші способи бачення [7, с.12]. Е.Лоу-Біер трактує багаторакурсність як процес “дослідження історичних подій у багатьох ракурсах” і як потребу оцінювати історичні події з різних точок зору. В результаті такого підходу отримуємо звичне явище для історії – наявність багатьох точок зору [7, с. 13].

Головні характеристики багаторакурсності тісно пов’язані із аналізом історичних фактів (подій, явищ, процесів). Історичні факти не лише описуються, але й тлумачаться. Опис історичного факту може здійснюватися з різних позицій спостереження і під різним кутом зору. Галицька битва в роки Першої світової війни в різний спосіб може бути описаний солдатами австрійської та російської армій. Вони мають різні позиції спостереження, знаходяться в різних місцях, виконують різні завдання тощо. Їхній опис обмежує і кут зору, під яким розглядається ця битва, адже вони солдати. Офіцери, командувачі армій цю ж саму подію описуватимуть уже під іншим кутом зору, з іншими трактуваннями і поясненнями.

Свідки історичної події не лише її описують, але й тлумачать, трактують, пояснюють. Ці тлумачення можуть бути різними, оскільки залежать від багатьох чинників. Директор Софійського університету вдосконалення учителів Р.Кушева на одному з міжнародних семінарів навела такий приклад. Якось вона переглядала новий підручник з історії Болгарії. Увагу привернула фотографія кінця 80-х років ХХ століття. На фото зображена демонстрація на одній із площ в м. Софії. Люди тримають плакати, на яких вимоги демократичних змін. На обличчях – невдоволення. Це візуальне джерело автором підручника було використано для ілюстрування тексту і характеристики суспільно-політичного життя Болгарії. Уважно переглядаючи фото, Р. Кушева побачила в центрі себе. Поруч з нею стояли її знайомі, колеги з роботи. Почала згадувати той мітинг і спробувала реконструювати події кінця 80-х років у пам’яті. Наступного дня вона показала фото знайомим, які стояли поруч з нею. Яким же було її здивування, коли кожен коментував це фото і пригадував подію. Коментарі виявилися різними, іноді навіть діаметрально протилежними. Кожен у різний спосіб пояснював невдоволені обличчя натовпу. Наведений Р.Кушевою приклад є гарною ілюстрацією того, як кожен свідок події бачить її і коментує по-різному.

Чому ж так трапилося, що люди, які перебували поруч, прокоментували подію в різний спосіб? Перш за все, кожному з нас властиво надавати побаченому конкретного значення, яке формується через систему поглядів, упереджень, стереотипів, настроїв, станів, сподівань тощо. Тому й не дивно, як пише Г.Пітчер: “ те, що ви бачите, важить менше, ніж як ви це бачите. Один свідок бачить натовп нехлюїв, які викаблучуються на вулицях; інший бачить героїчну народну демонстрацію; тоді як третього понад усе вражають барви і видовища… Різні свідки мають різні сподівання й упередженість відносно того, що вони бачать” [7, с. 15].

Р.Страдлінг з багаторакурсністю пов’язує три основних характеристики (виміри): а) різні позиції спостереження, б) різні точки зору, в) різні джерела інформації. Позиція спостереження залежить від того, що почуто, побачено, сприйнято, наскільки надійним є джерело інформації (хто ця людини, яку роль відіграє, де перебувала на час події, як отримала інформацію тощо). Розгляд події з різних точок зору передбачає певну логіку, базові засади, важливість інформації, факти, які піддаються перевірці, наявність емоційно забарвлених висловів, стереотипів. Якщо точка зору формується на основі кількох джерел, то варто здійснювати критичний аналіз контекстуальної інформації про кожне джерело. Історичні події більшість із нас розглядає через окремі тлумачення (інтерпретації). Вони укладаються в різні часи, з різною метою і для різних категорій людей (студентів, школярів, виборців, фахівців тощо). У зв’язку з цим важливо звертати увагу на схожість і розбіжність в інтерпретації, тлумаченнях, що є в джерелах, якими ми користуємося [7, с.17].

Таким чином, багаторакурсність в історичному пізнанні виступає одночасно в кількох іпостасях. Вона є історичним методом і засобом, за допомогою якого формуються історичні знання. За переконанням Р.Страдлінг, призначення багаторакурсності – розширити і поглибити історичний аналіз конкретної теми або явища [7, с.17].

Інший європейський дидакт – К.Бергман у характеристиці практики навчання історії використовує поняття багатоперспективність, яке тотожне багаторакурсності. Ще в 70-і роки ХХ століття він дав визначення багатоперспективності як “формі викладу історії, де історична ситуація висвітлюється з кількох, щонайменше двох, перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси” [5, с. 11]. Якщо врахувати, що ми живемо в мультикультурному середовищі, яке характеризується особливостями культурного, релігійного, соціального, етнічного, політичного, економічного, статевого, вікового розвитку, то кількість перспектив (точок зору) в оцінці історичного факту може бути досить великою. Певна річ, усі вони мають право на існування. Однак врахувати їх усіх одночасно не можливо. За наявності великої кількості перспектив історикові, вчителеві, учневі потрібно постійно щось вибирати. Цей вибір також має свої особливості. Він залежатиме від різних факторів: вікових, соціальних, національних, освітніх, політичних, релігійних тощо. К.Бергман звертає увагу на те, що історична ситуація має висвітлюватися щонайменше з двох перспектив. Із ним важко не погодитися, оскільки ми вже мали досвід викладання історії в радянські часи, де домінувала одна і “єдиноправильна” перспектива в трактуванні історичного процесу.

Сучасні європейські дидакти Х.Кріїнс, Й. ван дер Лью Роорд, Д.Томс, Р.Даргі, К.Доннемаєр, Ю.Кушнарьова вважають, що багатоперспективність передбачає не лише існування різних точок зору, але й встановлення зв’язку між різними перспективами [5, с. 12]. Йдеться не тільки про сприйняття і тлумачення тієї чи іншої точки зору, але й про вміння зрозуміти і “відчути себе на місці історичної особи”. Якими враженнями переповнений солдат на фронті, який воює в окопах упродовж кількох місяців? Як оцінюють війну дружина солдата і його діти, які змушені працювати на заводі з виготовлення зброї? Як сприймають війну: власник підприємства, що постачає на фронт зброю; офіцери штабу, що розробляють військові операції; жителі прифронтового містечка, в будинках яких розквартировані військові тощо. Сотні інших дійових осіб у різний спосіб і за допомогою різних вражень можуть дати свою оцінку війні. Багатоперспективність передбачає також наявність уміння поставити себе на місце іншої людини, в іншому часі, в іншій життєвій ситуації. Сучасні дослідники таке вміння називають історичною емпатією.

Які форми багатоперспективності можуть використовуватися в змісті шкільної історії? Вище ми стверджували, що багатоперспективність пов’язана з різними точками зору не лише в оцінці історичних фактів, як інтерпретація події, явища, процесу, але й з фіксацією самого факту. Фіксація історичного факту (інформація про подію, явище, процес) залежить від точки зору спостереження, ступеня обізнаності того, хто його занотовує, розповідає про нього, описує. Певна річ, що очевидець, учасник події подасть найважливішу інформацію. Він знає більше будь-кого. Все ж варто пам’ятати, що очевидці бувають різними, оскільки їхня участь у події, місце, роль є не однаковими. Ми вже наводили приклади з солдатом, офіцером, командувачем як учасниками Першої світової війни. Повідомлення про Брусиловський прорив 1916 року вони репрезентують по-різному. Його варто врахувати як інформацію, що подається з різного кута зору, різними особами. Від повноти цієї інформації залежатиме ступінь довіри до неї. Важливою умовою наявності багатоперспективності в змісті шкільних курсів історії залишається презентація історичного факту різними особами з різних кутів зору.

Природно постає запитання про форму подання різної інформації в змісті шкільних курсів історії. Що варто розуміти під формою подання історичного змісту? Чи має вона різновиди? Які форми подання матеріалу можуть використовуватися в змісті шкільних підручників? Форма подання навчального матеріалу в змісті шкільних курсів історії – це спосіб презентації (фіксації, оприлюднення) історичного факту (факту-події, факту-явища, факту-процесу). Розрізняють первинну (джерельну) та вторинну (інтерпретаційну) форми подання. Як одна, так і друга використовуються для передачі історичного змісту в шкільних підручниках. У сучасній навчальній літературі з історії домінує інтерпретаційна форма подання історичного змісту у вигляді авторського тексту. Первинна форма використовується з посиланням на історичний документ, джерело інформації.

Джерельній формі також притаманна своєрідна інтерпретація. Хоча літопис Нестора є першоджерелом у вивченні історії, однак ми знаємо, що літописець не був свідком багатьох подій, які описав. Очевидно, він користувався переказами. Тому ступінь довіри до інформації, взятої з джерела “Повість минулих літ”, залишається не високою. Однак це вже інше питання, яке не є визначальним у формі змісту. За великим рахунком об’єктивність інформації в будь-якому джерелі (первинному або вторинному) залишається проблематичною, оскільки носієм цієї інформації завжди є суб’єкт-людина.

Які різновиди форм історичного змісту можуть використовуватися в навчальному матеріалі для передачі багатоперспективності? Одна із форм – фактологічна. Йдеться про паралельну передачу інформації в описі різних історичних фактів, що доповнюють один одного або ж існують одночасно як незаперечні докази з певними претензіями на об’єктивність. Певна річ, що історичний факт є неповторним у своїх проявах і характеристиках. Будь-якому факту притаманні певні ознаки: часові, територіальні, просторові, статистичні тощо. Враховуючи те, що кутів спостереження за фактом існує багато, інформація про нього, як правило, не завжди буде збігатися за своїми ознаками. Це в однаковій мірі стосується фактів, що зафіксовані очевидцями (учасниками подій), та тих, що відтворені істориками за допомогою різних джерел. Яскравим прикладом може бути історичний факт установлення О.Стахановим виробничого рекорду в вугледобуванні в 1935 році.

У низці документів ідеться про стаханівський рекорд. Інформаційна повнота кожного джерела залишається різною. Тобто фактологічна сторона події описується неоднаково. В одних документах відсутня інформація про всіх учасників події. В інших ставиться під сумнів кількість видобутого вугілля і говориться, що історія не зберегла імена кріпильників. Однак один з документів свідчить, що ці імена збережені для історії. Наведений приклад є незаперечним доказом того, що інформація про історичний факт була, є і залишатиметься завжди різною. Подібне ми зустрічаємо в сучасних шкільних підручниках з історії. Запровадження паралельних, або як ще їх називають – альтернативних підручників з історії, досить часто ставить учителів перед вибором не лише навчальної книги, яку репрезентує той чи інший авторський колектив, але й історичного змісту. Фактологічна сторона змісту паралельних підручників буває різною.

Зауважимо, що в описі історичних фактів, як правило, найбільше відмінностей зустрічаємо в статистичних даних. Наприклад, у шкільних підручниках історії України для 10 класу статистика суттєво відрізняється. Фактологічні відмінності можемо зустріти практично в усіх підручниках історії. Чому відбувається так? Відповідь на це запитання є доволі простою. Автори навчальної літератури користуються різними інформаційними джерелами. Вони, як правило, не є дослідниками того періоду, що описують у шкільному підручнику. Навіть якби вони і досліджували цей період як науковці, то стовідсоткової гарантії в об’єктивності запропонованої ним інформації не може бути. Врешті-решт, можливе й не так важливо, скільки вивезли людей, насильно вилучили хліба, скільки людей вмерло від голоду тощо. Найважливішим, більш суттєвим є факт примусового вивезення людей, вилучення хліба, велика смертність від голоду.

Статистика відіграє важливу роль в характеристиці факту. І коли вона різна, то в такому випадку доцільно використати фактологічну форму багатоперспективності і репрезентувати історичний факт з декількох кутів спостереження. Наприклад, число жертв голодомору 1932 – 1933 років в Україні залишається однією із дискусійних тем. Достеменно не встановлено, скільки мільйонів українського населення загинуло тоді. Так, західний історик Р.Конвест запевняє, що лише в Україні померлих від голоду було 5 млн. чол. [4, c.334]. Канадійський історик О.Субтельний пише, якщо використати для підрахунку померлих від голоду метод демографічної екстраполяції, то число жертв коливатиметься від 3 до 6 млн. чол. [9, c.360]. Сучасний український дослідник С.Кульчицький стверджує, що в 1933 р. голодною смертю загинуло від 3 до 3,5 млн. чоловік. Повні демографічні втрати УРСР, включаючи зниження народжуваності, сягали в 1932 – 1934 рр. 5 млн. чоловік [2, c.287].

Іншою формою багатоперспективності в змісті шкільної історії є оцінювальна, або інтерпретаційна. Ця форма – результат характеристики, оцінки, інтерпретації історичного факту. Загальновідомо, що будь-який факт підлягає оцінюванню. Історичний зміст у шкільному підручнику формується на основі опису історичних фактів та їх оцінок. Наприклад: князювання Олега – історичний факт, однак “зміцнення монархічної форми правління Русі за роки правління Олега” – це вже оцінка; прихід до влади Центральної Ради – історичний факт, аналіз її діяльності – оцінка. Ці дві форми історичного знання – фактологічна й оцінювальна були і залишаються основними складовими історичного змісту. Вони притаманні і змісту шкільних підручників історії. Щоправда, цей зміст вибудуваний на засадах суб’єктивізму. А раз так, то фактологічна частина й оцінювальна (інтерпретаційна) подаються з позиції лише одного кута спостереження. Дуже рідко автори підручників згадують про існування інших оцінок історичного факту. Наприклад, у курсах історії України та всесвітньої історії (10 клас) вивчається проблема розв’язання радянсько-польського конфлікту 1920 – 1921 років. Результатом цього конфлікту стало підписання Ризької мирної угоди. В сучасних підручниках ця подія здебільшого подається на рівні опису, констатації історичного факту. Вона не отримала належної оцінки. Однак ми знаємо, що факт переходу західноукраїнських земель до складу Польщі й офіційна фіксація його Ризькою мирною угодою 1921 р. дістане різну оцінку як у сучасників події, так і в істориків. Презентація цих оцінок – прояв багатоперспективності в інтерпретації історичної події.

Як зазначалося раніше, оцінок історичного факту може бути багато. Не всі оцінки варто оприлюднювати та й немає сенсу завантажувати ними зміст шкільних підручників. Однак, якщо прагнемо виховати сучасних школярів на засадах плюралізму, багатоперспективності, то ми просто зобов’язані показувати в шкільних підручниках різні точки зору в оцінці історичних фактів. На думку європейських дидактів, таких точок зору має бути щонайменше дві.

Важливо, щоб сучасні школярі, вивчаючи історію, зрозуміли й усвідомили, що не може бути єдиної оцінки історичного факту. І їхня оцінка також має право на існування. Однак, будь-яка оцінка потребує аргументації, доказів. Саме оцінювання також включає чимало складових. Однією з них є максимально повне знання історичного факту, врахування різних точок зору (кутів спостереження) в його фіксації. Не менш важливими залишаються причинно-наслідкові характеристики історичного факту. В оцінці історичного факту важливу роль відіграють такі чинники, як часові, просторові, соціокультурні, економічні, політичні, релігійні тощо. На все це варто зважати і пам’ятати, що під дією цих чинників та різних оцінок формується і власне ставлення, до історичного факту, а за ним – його оцінка.

Чи використовують сучасні автори фактологічну та оцінювальну форми багатоперспективності в змісті шкільних підручників історії України? До 2004 року в українських підручниках з історії багатоперспективність практично не використовувалася. Можемо назвати лише поодинокі приклади фактологічної багатоперспективності в навчальній літературі з історії, що вийшла друком у 1991 – 2003 рр. Ситуація почала дещо змінюватися з 2003 року, коли з’явилися навчальний посібник для 10 класу “Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 – 1939 рр.” та історія України для 10 класу, укладена О.Пометун і Н.Гупан [3; 1]. Перша книга розроблена в рамках проекту “Нову історію – в нову добу”, ініціаторами якого стали Всеукраїнська асоціація викладачів історії та суспільних дисциплін “Нова Доба” і Європейська асоціація вчителів історії “Єврокліо”.

Інше поняття, яке потребує тлумачення і має відношення до багато перспективності, – це критичне мислення. С.Терно стверджує, що “критичне мислення – це наукове мислення, суть якого полягає у прийнятті ретельно обміркованих та зважених рішень стосовно довіри до будь-якого твердження: чи мусимо ми його сприйняти, чи відкинути або відкласти, а також ступінь упевненості, з якою ми це робимо” [11, с.4]. В основі критичного мислення домінує вміння ставити нові запитання, піддавати сумніву фактологічну історичну інформацію та інтерпретаційну (оцінювальну), приймати власні, незалежні, обґрунтовані рішення.

У розвитку критичного мислення важливе місце посідає предмет критичного мислення. Предметом у змісті шкільних курсів історії є історичний матеріал. С.Терно такою одиницею називає тему [10, с.3]. Однак, якщо структурувати поняття “тема” в історичному змісті (навчальній програмі, підручнику, посібнику), то слід зауважити, що воно складається з двох основних елементів – історичного факту (факту-події, факту-явища, факту-процесу) і оцінки (інтерпретації). Навіть зміст шкільної програми – це не лише набір фактів, але й одночасно – їх інтерпретація, оцінка. У зв’язку з цим вважаємо, що підходи в розвитку критичного мислення стосовно сприйняття фактичного матеріалу і оцінки історичного факту маєть бути різними. В сприйнятті самого факту ключовим залишається з’ясування ступеня довіри до історичного факту і визначення його інформаційної достовірності. Це можна зробити за допомогою учнівського дослідження з використанням критичного мислення. Варто проаналізувати декілька історичних джерел і встановити, що є історичним фактом, яка інформація є достовірною, чому ми можемо довіряти.

У сприйнятті історичної оцінки (інтерпретації) вищезгаданий підхід застосовувати недоречно, оскільки будь-яка оцінка має право на існування. Вона не є фактом. Ми її можемо враховувати, ігнорувати, посилатись на неї, використовувати у власних судженнях тощо. Учнівське дослідження появи історичної оцінки матиме інший алгоритм, його складові відрізнятимуться від дослідження історичного факту.

Вищесказане переконує нас в тому, що багатоперспективність тісно пов’язана з розвитком критичного мислення. Вона є основою критичного мислення. Використання багатоперспективного підходу в змісті шкільних курсів історії автоматично вплине на застосування методики розвитку критичного мислення в сучасній системі навчання історії.


ЛІТЕРАТУРА

1. Гупан Н.М., Пометун О.І. Новітня історія України: 1914 – 1939: 10 кл.: Навч. посіб. – К.: А.С.К., 2003. –352 с.

2. Історія України: Навч посіб. / За ред. В.А.Смолія. – К. : Альтернативи, 1997. – 416 с.

3. Комаров Ю., Мисан В., Осмоловський А., Білоножко С., Зайцев О. Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках: Навч. посіб. для 10 кл. загальноосвіт. шк. – К. : Ґенеза, 2004. – 256 с.

4. Конвест Р. Жнива скорботи: Радянська колективізація і голодомор. – К.: Либідь, 1993. – 384 с.

5. Кріїнс Х. та ін. Європейські обрії історичної освіти // Сучасні підходи до історичної освіти. Методичний додаток до навчального посібника “Історія епохи очима людини. Україна та Європа в 1900 – 1939 рр.” . – Львів: НВФ “Українські технології”. – С. 5-19.

6. Смолій В.А. Історія України: Підруч. для 7 кл- К.: Генеза, 2007. – 224 с.

7. Страдлінг Роберт. Багаторакурсність у викладанні історії. Посібник для вчителя. – Видавництво Ради Європи. – [Б. м.], [Б. р]. – 65 с.

8. Страдлінг Роберт. Викладання історії Європи ХХ століття. Видавництво Ради Європи. – [Б. м.], [Б. р]. – 277 с.

9. Субтельний Орест. Україна: історія. – К.: Либідь, 1991. – 512 с.

10. Терно С. Методика розвитку критичного мислення: досвід експериментального дослідження // Історія в школах України. – 2007. – №9-10. – С. 3-11.

11. Терно С.О. Проблемні задачі з історії для старшокласників: Дидактичний посібник для учнів 10 – 11 кл. загально освіт. навч. закл. – Запоріжжя: Просвіта, 2006. – 32 с.

12. Турченко Ф.Г. Новітня історія України. Частина перша. 1914-1939: Підруч. для 10 кл. серед. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Генеза, 2006. – 352 с.

УДК 372. 894

Н.О.Вєнцева,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ДИСКУСІЯ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ПІДЛІТКІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ


Зміни в політичній системі України, що супроводжуються процесами реформації та інтеграції, становленням і розвитком нових соціально-економічних та політичних відносин зумовили необхідність набуття громадянами країни таких якостей, як ініціативність, компетентність, самостійність мислення, професійна та соціальна мобільність. Це ставить перед сучасною школою і історичною освітою зокрема нові завдання, найважливіше з яких – створення сприятливих умов для розвитку високоосвіченої, творчої та активної особистості.

Критерієм оцінки навчальних досягнень учнів на уроках історії сьогодні стають не стільки знання фактичного матеріалу, скільки рівень розвитку мислення та вмінь школярів: працювати з різними джерелами, здобувати інформацію, аналізувати, узагальнювати, активно використовувати її в нестандартній (позанавчальній) ситуації.

Особливої актуальності проблема розвитку мислення набуває, коли йдеться про учнів сьомих – восьмих класів. У психологічній літературі (Л.Виготський, Л.Божович, В.Крутецький, А.Маркова, Г.Щукіна, Н.Лейс, Д.Фельдштейн [3; 5; 4; 11] та ін.) досить докладно описані різноманітні і часто суперечливі характеристики цього віку, зокрема особливості, формування і розвиток яких безпосередньо пов’язані з навчанням у школі. Психолог М.Клє вважає, що зміни в цей період розвитку особистості поступово охоплюють чотири сфери: тіло, мислення, соціальне життя і самосвідомість [4].

Суттєвою особливістю учнів цієї вікової категорії є розвиток більш складних порівняно з попереднім періодом форм мислення, у зв’язку із засвоєнням абстрактного матеріалу, теорій, закономірностей при вивченні дисциплін шкільного циклу. Психологи вказують на достатній рівень розвитку в учнів цього віку таких якостей мислення, як логічна послідовність, критичність, самостійність, цілеспрямованість, зростання самосвідомості, контроль за власною діяльністю. Підлітки починають використовувати прийоми та засоби навчання, які активізують їхню розумово-мовленнєву діяльність учнів, їх ініціативність у виконанні завдань [7].

Розвиток інтелектуальної сфери підлітка характеризується якісним і кількісними змінами. Становлення когнітивних здібностей відзначено двома основними досягненнями: розвитком здатності до абстрактного мислення і розширення часової перспективи.

Ґрунтовне дослідження розвитку розумових умінь семикласників, проводилось у 1980-ті роки московськими психологами, які отримали такі результати: середній рівень розвитку школярів коливався в межах 25-27% від максимально можливого (класифікація – 25,5%, аналогія – 32%, узагальнення – 25%, просторові вміння – 37%).

У 1990-х роках особливості розвитку мислення підлітків на уроках історії, а саме такі операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікацію та систематизацію досліджував український вчений К.Баханов. Його дослідження показали, що учні правильно визначають близько 60% головних подій, проте у підлітків виникають труднощі під час аналізу історичних подій та явищ, так, наприклад, виконуючи завдання з визначення етапів подій, 65% учнів замість об’єднання подій у хронологічно послідовні й логічно пов’язані групи дають звичайний їх перелік. Значна частина учнів аналізує події в якійсь одній площині, тому, визначаючи причини і наслідки подій виділяють лише одну причину 40% учнів, дві причини визначають 45% учнів, три і більше – 15% учнів. Переважна більшість спроб учнів проаналізувати історичні явища не завершується висновками (72%). Доведення підлітків ще слабо аргументовані. В них переважає лише один аргумент (72%). Учні цієї вікової категорії добре вміють вільно порівнювати окремі історичні факти, але стикаються з труднощами у зіставленні складних подій та історичних явищ, особливо тоді, коли йдеться про самостійне визначення ліній порівняння [2].

Отже, психологи стверджують, що з дванадцяти років відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток особистості, а отримані різними дослідниками і в різні часи результати свідчать, що рівень розвитку розумових умінь підлітків у цілому не високий. Такі розбіжності пояснюються двома причинами: стереотипністю підходів до розв’язання завдань та особливостями мислення підлітків: асоціативністю, поверховим аналізом понять, підміною понять; тяжінням до репродуктивного характеру діяльності; прагненням діяти за готовим зразком і відтворювати готові знання.

Один зі шляхів уникнення розбіжностей між потенційними можливостями та існуючим рівнем розвитку школярів полягає в удосконаленні методів навчання, спрямуванні їх на активну розумову діяльність, залученні до самостійного розвитку проблем, чому сприяє впровадження в практику навчання історії дискусійних методів, які є важливим засобом розвитку в учнів критичного мислення та навичок аргументованого висловлювання.

Застосування дискусійних методів дозволяє школярам формулювати на уроці власне ставлення до процесів та явищ, по-іншому оцінювати події, положення, характеристики; шукати найбільш чіткі та точні формулювання, добирати більшу кількість аргументів, доказів, під час відповідей використовувати додаткові засоби переконання.

Проблема використання дискусій у навчальному процесі протягом багатьох століть була в центрі уваги філософів, педагогів і методистів. Ще в Стародавній Греції використовувався метод питань і відповідей (діалектичний діалог), який пізніше дістав назву сократичної бесіди. Багато уваги приділяли вивченню дискусійно-діалогічного аспекту розв’язання суперечливого питання видатні грецькі філософи Платон і Аристотель. Але справжнього розвитку дискусії набули в середньовічних університетах, коли була розроблена система їх проведення та вироблені основні вимоги до організації різних видів дискусії [8]. На початку ХХ ст. дискусія привернула увагу методистів і вчителів-практиків у зв’язку з пошуком нових методів навчання, а в 70-80 роках – як методу, за допомогою якого реалізовувалося проблемне навчання. Наприкінці минулого століття дискусію почали широко використовувати в процесі навчання історії в школі, а саме: О.Пометун та Л.Пироженко вивчали дискусію в контексті інтерактивних технологій; К.Баханов – як модель навчання в школі; М.Короткова, О.Степанищев досліджували питання організації та проведення різних видів дискусії; Р.Осадчук та О.Фідря – особливості понять “диспут” і “дискусія”; О.Савчук вивчав питання класифікації дискусій; В.Приходько – способи організації груп під час обговорення; Г.Головченко – особливості організації окремих видів дискусії (круглого столу) [8; 2; 6; 9; 10].

З психологічної точки зору, зіткнення думок під час дискусії породжує розвиток мислення, що призводить до появи нових нестандартних та різних думок. Цей підхід до розуміння причинно-наслідкових зв’язків між дискусією та мисленням пропонував Л.Виготський, проте при дослідженні мовленнєвої діяльності не акцентував на цьому увагу, спеціально не аналізував взаємозв’язок мислення та діалогу, особливо в його дискусійній, полемічній формі [1].

Взаємодія під час дискусії будується не на висловлюваннях її учасників по черзі, а на змістовно спрямованій самоорганізації учнів, спілкуванні заради поглибленого вивчення проблеми під час пошуку різних засобів для висловлення власних думок; зокрема, зверненні учнів один до одного та вчителя з метою поглибленого та різнобічного обговорення ідей, точок зору, проблем. Під час дискусій на уроках історії у учнів є можливість аналізувати різні джерела інформації, висувати різні гіпотези, добирати аргументи, моделювати соціальні ситуації, які виникали в той чи інший історичний період, шукаючи різні засоби для їх розв’язання,

На першому етапі використання навчальної дискусії зусилля педагогів сконцентровані на формуванні дискусійних процедур, а на подальших етапах в центрі уваги вчителя опиняються проблеми виявлення різних точок зору, поглядів, способів аргументації, їх зіставлення та складання більш об’ємного та багатопланового бачення подій та явищ, вихід за рамки безпосередньо даної ситуації, пошук особистісного змісту. В учнів при підготовці до дискусії та під час її проведення розвиваються та формуються різні розумові операції: на підготовчому етапі школярі працюють з матеріалом, виділяють головне, застосовують прийоми узагальнення та порівняння для осмислення, систематизації та використання знань на практиці, продумують логіку побудови виступу, добирають аргументи та контраргументи. Цю властивість дискусії можна розглянути на прикладі уроку історії у 8 класі з теми: “Порушення територіальної цілісності Української держави – Гетьманщини”. На етапі осмислення, узагальнення і систематизації знань учням пропонується теза: “Переяславський договір був зумовлений історичною необхідністю”. Всі учні записують тезу, працюють з джерелами і самостійно визначають аргументи у вигляді таблиці, де в першу колонку записують аргументи “за”, що підтверджують тезу (“Переяславський договір був зумовлений історичною необхідністю. Політична нестабільність та сильні вороги зробили неможливим інший шлях розвитку”) і “проти” – що їх заперечують (“Переяславський договір – прояв політичної слабкості України. Попередні перемоги підтвердили її право на самостійність та відстоювання незалежності”). Питання, яке пропонується учням на початку дискусії розраховане на виявлення різних точок зору, при цьому одна з них може не виключати іншу. Питання на зразок: “Як ви вважаєте, який перебіг подій був бажаний в той чи інший час? Який перебіг подій був можливим за тих чи інших обставин? Чи дійсно мета, яку переслідували політичні діячі, відображала інтереси тієї соціальної групи, до якої вони належали? Чи були можливі альтернативні дії? Що можна було зробити за даних обставин?” – стимулюють розвиток здатності прогнозувати результат власних рішень, шукати нових підходів і можливостей; розуміння того, що будь-яке позитивне чи негативне розв’язання проблеми потребує вагомих і переконливих аргументів.

Безпосередньо під час проведення обговорення проблеми учні оцінюють ситуацію з різних сторін, висловлюють обґрунтовані гіпотези, зіставляють події та виявляють їх причинно-наслідкові зв’язки. Наприклад, на уроці з теми “Наслідки великих географічних відкриттів” у 8 класі учням повідомляється, що необхідно дати відповідь на таке питання: Великі географічні відкриття: знищення культури Америки чи відкриття людству нового світу та крок вперед у розвитку цих континентів? Розгортається дискусія, під час якої школярі висловлюють свої думки, аргументуючи та висуваючи певні гіпотези: 1-й аргумент. Племена майя називали геніями доколумбової Америки. Вони займались землеробством, вирощували кукурудзу (маїс), картоплю (батат), томат, квасолю, перець, диню. Розводили собак як свійську тварину, намагались приручити борсуків та оленів. Займались гончарством та ювелірною справою, мали успіхи в архітектурі: будували піраміди, стадіони, дороги. Майя мали писемність, раніше за всіх на земній кулі почали користуватись нулем, склали календар, який налічував 365 днів. Європейці знищили ці племена отже, великі географічні відкриття призвели до знищення культури доколумбової Америки;

2-й аргумент. З відкриттям нових континентів населення Америки дізналося про нові культури і релігії. Почали використовувати металеві знаряддя праці, колесо. Розширились ремесла, набула розвитку світова торгівля.

Великі географічні відкриття – це великий крок у розвитку Американських континентів.

3-й аргумент. Інки – племена доколумбової Америки. Займались землеробством, знали близько 100 видів рослин. Заради вовни і м’яса вони розводили свійських тварин. Були чудовими мисливцями та рибалками. Інки займались металургією, робили зброю. У них була добре розвинута ювелірна справа, ткацтво, існувало вузликове письмо. Інки були чудовими будівельниками. Їх кам’яні храми, будинки, мости і зараз дивують своєю майстерністю. Франсіско Писарро зі своїми вояками знищив і пограбував ці племена. Отже, великі географічні відкриття знищили не тільки культуру Америки, а й майже все корінне населення і т.ін.

На останньому етапі дискусії учні синтезують засвоєну інформацію, формулюють висновки та узагальнення, визначають головне та другорядне, об’єктивне та суб’єктивне. Наприклад, виступи школярів узагальнюються у невеликих тезах, які записуються у зошитах та на дошці. Наслідки великих географічних відкриттів: 1) поява колоній (визначення колонії); 2) знищення доколумбової культури Америки; 3) розвиток торгівлі та виробництва товарів; 4) зниження цін на золото і срібло, що призвело до “революції цін” і т.д. Крім того, наприкінці дискусії підбиваються підсумки, визначається кількість прихильників тієї чи іншої точки зору.

Діяльність учасників дискусії на різних її етапах показана в табл. 1.


Таблиця 1
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   38

Похожие:

М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №2. – Бердянськ: бдпу, 2006. – 215...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №3. – Бердянськ: бдпу, 2007. – 204...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ: бдпу, 2008. – 268...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ: бдпу, 2006. – 216...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №2. – Бердянськ: бдпу, 2007. – 196...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ : бдпу, 2010. – № – 336...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 13 травня 2010 року. –...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница