М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць




Скачать 45,63 Kb.
НазваниеМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
страница1/21
Дата03.02.2016
Размер45,63 Kb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет


ЗБІРНИК

наукових праць


1

(Педагогічні науки)


Бердянськ

2006


УДК 37.01(06)

ББК 74я5


З 41

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ: БДПУ, 2006. – 216 с.


Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол №6 від 13.01.2006 р.


РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Крижко Василь Васильович – к.пед.н., доц., член-кор. АПСН, ректор Бердянського державного педагогічного університету; Баханов Костянтин Олексійович – к.пед.н., доц., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету; Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Жалдак Мирослав Іванович – д.пед.н., проф., академік АПН України, зав. каф. інформатики Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, проф. каф. математики та методики її викладання Бердянського державного педагогічного університету; Павлютенков Євген Михайлович – д.пед.н., проф., академік РАН, проректор з наукової роботи Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, проф. кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Золотухіна Світлана Трохимівна – д.пед.н., проф. Харківського державного педагогічного університету; Максименко Сергій Дмитрович – д.психол.н., проф., академік АПН України, директор Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Балл Георгій Олексійович – д.психол.н., проф., зав. лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Сущенко Тетяна Іванівна –д.пед.н. проф. зав. каф. педагогіки Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, професор каф. педагогіки БДПУ.


Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАКу. – 1999. – №5. – С. 30).


У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки.


© Бердянський державний

педагогічний університет




ЗМІСТ



Казанцева Л.І. Принципи опори на рідну мову в загальній ієрархії принципів навчання дошкільників другої мови.............

5

Гончарова О.М. Нелінійні технології навчання...............................

20

Баханов К.О. Головні напрямки інноваційної діяльності вчителів історії.............................................................................................

25

Голуб О.В. Становлення позаситуативно особистісного спілкування – важлива умова формування самостійності учнів початкових класів школи-інтернату для дітей-сиріт.........

36

Склярова І.О. Технологія групової навчальної діяльності школярів при викладанні математики як засіб формування соціальної компетентності особистості......................................

43

Коцан І.Я. Вплив різних видів туризму на динаміку показників кардіо-респіраторної системи старшокласників........................

52

Снопкова О.В. Потенціал музики в соціальному прогнозуванні суспільства....................................................................................

56

Шкловська О.Н. Читацька компетенція в загальній системі компетентностей..........................................................................

62

Сніжко В.І. Формування особистості педагога в умовах вищого навчального закладу як комплексна проблема.........................

72

Троїцька Т.С. Аксіологічні засади методологічної підготовки педагога........................................................................................

80

Окса М.М. Аксіологічний аспект педагогічної позиції викладача в гуманітарно-гуманістичному розвитку майбутнього фахівця....

85

Паскар В.І. Аксіологічна культура особистості студента як персональна рефлексія...............................................................

91

Крамаренко А.М. Аксіологічний підхід у підготовці майбутніх учителів початкових класів до гуманізації педагогічного процесу.........................................................................................

99

Лупінович С.М. Сутність та структура професійної компетенції вчителя з проблеми формування в молодших школярів ставлення до навчальної діяльності...........................................

106

Лабур В.Є. Аналіз проблеми оцінювання знань студентів з дисципліни «Чисельні методи»...................................................

113

Кух А.М. Цільові орієнтації фахової підготовки викладача фізики.

121

Максимчук Б.А. Структура педагогічної діяльності вчителів початкової школи з фізичного виховання...................................

129

Бендера І.М. Планування самостійної роботи студентів при проведенні лабораторного практикуму......................................

134

Бєльчева Т.Ф. Підготовка до роботи над розв’язанням пізнавальних задач як реалізація особистісної професійної програми майбутнього вчителя початкової школи....................

139

Атаманчук П.С., Мендерецький В.В. Проблема контролю рівня знань у ході експериментальної діяльності................................

146

Бурназова В.В., Гризоглазова Т.І. Самоконтроль та самооцінка – найважливіші чинники самостійної діяльності студентів.......

162

Кара С.І. Психолого-педагогічні аспекти практики студентів..........

171

Лісіна Л.О. Деякі аспекти формування досвіду самоаналізу вчителя на курсах підвищення кваліфікації...............................

179

Гурова О.М. Функції менеджменту інновацій в освітніх закладах..

191

Гуров Ю.С. Інноваційний процес розроблення нових освітніх послуг............................................................................................

196

Павлютенков Є.М. Нове дослідження з актуальних проблем сучасної шкільної історичної освіти......................................................

201

РЕЗЮМЕ..............................................................................................

207

SUMMARY...........................................................................................

211

УДК 373.2.026

Л.І.Казанцева,

докторант

(Південноукраїнський державний

педагогічний університет

ім. К.Д.Ушинського, м. Одеса)


ПРИНЦИП ОПОРИ НА РІДНУ МОВУ В ЗАГАЛЬНІЙ ІЄРАРХІЇ ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ ДРУГОЇ МОВИ


Поняття принципу в науці пов’язано передусім з поняттям “закон, закономірність”. Теорія пізнання наголошує на тому, що принципів у природі немає, в природі існують закони, за якими вона розвивається. Пізнаючи закони буття та прагнучи до їх ефективного використання, людина висуває на їх основі принципи. Таким чином, принципи завжди несуть у собі функціональне значення законів. Чим точніше й повніше наше уявлення про об’єктивні закони розвитку навколишнього, тим точніше формулюються принципи.

Отже, розуміючи принципи не як тенденцію або напрямок, а як категорію, що близька до поняття “закон”, який діє в певній сфері, й у тому числі такій діяльності, як навчання, більшість дидактів пишуть, що принципи навчання “випливають із закономірностей і законів процесу навчання” (Ю.Бабанський) та що “на основі закономірностей навчання розробляються принципи й правила освітнього процесу” (М.Данилов, М.Скаткин).

Принципи як вихідні, нормативні основи відтворюють закономірності, врегульовують і визначають логіку навчального процесу, містять вимоги до організації, змісту, форм і методів навчання. Процес навчання обсяговий та багатоплановий, і принципи посідають у ньому центральне місце, тому що, з одного боку, певний їх набір складає мету навчання, а з іншого, кожний принцип визначає якісь часткові прийоми й способи навчання, зазначає Є.Пасов.

І все ж дія принципів обмежується сферою діяльності, в якій вони функціонують та мають силу закону. Навчання української мови як другої здійснюється на основі декількох груп принципів, які становлять певну ієрархію. В такій ієрархії можливі щонайменше чотири ранги принципів. Як педагогічна наука, методика навчання мови підкоряється передусім загальнодидактичним принципам. Та кожен із загальнодидактичних принципів специфічно проявляється в різних видах діяльності. Лінгводидактика бере на озброєння загальнодидактичні принципи, але розглядає їх крізь призму навчання мови, пристосовує їх з огляду на закономірності засвоєння мови. Дослідженню дидактичних принципів навчання мови приділяли увагу Є.Барінова, Є.Дмитровський, В.Дудников, А.Ломізов, В.Масальський, І.Олійник, М.Стельмахович, О.Текучов, С.Чавдаров, М.Шанський, Г.Приступа та ін.

Своєрідного відбитку в умовах навчання другої мови набули такі загальнодидактичні принципи, як свідомість, наочність, наступність та перспективність.

Принцип свідомості має в лінгводидактиці декілька тлумачень.

1. Свідомість виявляється у свідомому зіставленні рідної й виучуваної мов для більш глибокого проникнення до їх структури (А.Богуш, Н.Пашковська, А.Супрун, І.Рахманов, І.Чередниченко, Л.Щерба). Для прихильників свідомо-зіставного методу навчання другої мови принцип опори на рідну мову, в якому й реалізується свідоме навчання, виступає основною стратегією навчання. Цей принцип є таким, що координує й визначає найголовніші одиниці навчального процесу: завдання, зміст, прийоми та засоби.

В умовах близькоспорідненої двомовності, вважає Н.Пашковська, реалізація цього принципу передбачає не тільки з’ясування учнями смислу засвоюваних явищ, але й розуміння того, як ці явища співвідносяться в системах двох близькоспоріднених мов. Методист І.Чередниченко в одній із своїх робіт пише про принцип свідомого вивчення російської мови як про такий, який забезпечить необхідний в умовах україно-російської двомовності порівняльний аналіз фактів однієї й другої мови.

2. Свідомість також трактується як розуміння теорії й уміння застосовувати її на практиці (Б.Бєляєв, Н.Пашковська, А.Шкляєва). Методика, яка породжує асоціативні зв’язки на основі зіставлюваного аналізу двох мовних систем, допомагає кожному учневі відчувати себе більш упевнено й активно, почуватися “дослідником” в оволодінні мовою. Б.Беляєв висуває обов’язковою вимогою в навчанні іноземної мови опору на принцип свідомості, який зводиться передусім до необхідності ознайомлення учнів із правилами мови й до осмисленого їх застосування.

3. Свідомість, наполягають деякі науковці, – це розуміння змісту мовлення (Г.Ведель, Є.Пасов, Г.Ратинський).

Г.Ратинський вважає, що в трактуванні принципу свідомості суперечки в основному ведуться навколо питань про роль та участь рідної мови в навчанні іноземної, й додає: принцип свідомості реалізується тоді, “коли учні розуміють мету виконуваної ними роботи й усвідомлюють смисловий зміст чужого й власного мовлення без звертання до рідної мови, а іншомовні фрази викладача й учня відповідають ситуаціям спілкування” [6, с. 119].

4. Є.Пасов погоджується з останнім трактуванням принципу свідомості, аргументуючи це тим, що усвідомлення змісту мовлення притаманне тільки процесу оволодіння, а не оволодінню мовленням, і пропонує власне розуміння цієї категорії: “Свідомим засвоєнням є таке, в якому оволодіння мовленням забезпечується правильним співвідношенням аналогії, інтуїції, мимовільного запам’ятовування й дискурсивності” [3, с. 108]. Отже, більшістю науковців свідомість у навчанні другої мови пов’язується саме з опорою на першу, рідну мову, коли нові мовні явища під час засвоєння зіставляються, порівнюються, протиставляються з уже відомими дітям.

У тісній логічній близькості до принципу свідомості знаходиться принцип наочності, адже саме застосуванням останнього й забезпечується, на думку деяких учених, свідоме оволодіння мовою. “Застосування принципу наочності – одна з важливих умов усвідомленого засвоєння учнями програмного матеріалу...” [8, с. 89].

Н.Пашковська вбачає в принципі наочності втілення єдності конкретного й абстрактного. Реалізується він у тому, щоб у відповідності до логіки процесу засвоєння знань на кожному відрізку навчання віднайти витоки у фактах одиничного, після чого визначити закономірний перехід від сприйняття одиничного, конкретного до загального, абстрактного або, навпаки, від загального до конкретного. При формуванні близькоспорідненої двомовності необхідність дотримання принципу наочності особливо значуща, стверджує методист, оскільки в цьому процесі в нього є спеціальне призначення: допомогти усвідомлено засвоїти подібні та несхожі факти кожної виучуваної мови.

Дещо інше ставлення до втілення принципу наочності ми зустрічаємо в Б.Бєляєва, Є.Пасова та К.Плиско. Оскільки на заняттях учні оволодівають не предметами, а новими мовними засобами, “саме мовний матеріал є предметом їх вивчення, то наочність повинна бути переважно мовною” [5, с. 108]. Не виключається, безумовно, й ілюстративна наочність, та на першому плані, і це підкреслює вчений, має бути мовна.

Принципи наступності та перспективності в питанні засвоєння знань і формуванні вмінь та навичок виконують важливу функцію. Вони створюють надійну основу для засвоєння нового, через те що нове засвоюється не ізольовано, а включається до вже утвореної системи знань; між новим та засвоєним раніше встановлюються необхідні логічні зв’язки, й формується база для більш усвідомленого засвоєння наступного матеріалу.

Дослідниками з проблем дидактики й лінгводидактики підкреслюється тісний взаємозв’язок наступності й перспективності та їх суттєве значення як невід’ємних елементів системності навчально-виховного процесу (О.Баринова, В.Лебедєв, М.Львов, О.Текучов, В.Масальський, Л.Боженкова, Н.Пашковська, І.Чередниченко). “Перспективність та наступність – ось ті риси, які багато в чому визначають ефективність навчального процесу. Це дві сторони одного й того ж явища: з погляду “зверху вниз” ми говоримо про наступність, з погляду “знизу вгору” – про перспективність в роботі”, – пише М.Львов [2, с. 4]. Під час формування двомовності виникає подвійна наступність і перспективність, уважають Є.Голобородько, В.Масальський, Н.Пашковська, І.Чередниченко, – взаємозалежність матеріалу всередині виучуваної мови та взаємозалежність між системами рідної та другої мов.

В ієрархії принципів навчання нерідної мови другий ранг становлять загальнометодичні принципи, які серед усіх груп принципів є найменш дослідженими. Перші спроби вивести загальнометодичні принципи з природного процесу засвоєння рідної мови були зроблені Ф.Буслаєвим, І.Срезневським, К.Ушинським, але остаточно так і не були сформульовані.

Сучасні дослідники не мають спільних поглядів з цього питання, адже сьогодні не визначено вихідні позиції в підходах до виділення методичних принципів. Дехто з учених уважає достатнім вивчити специфіку прояву дидактичних принципів у процесі навчання конкретного предмета, зокрема російської мови (В.Масальский). Інші (О.Дудников, Г.Городилова, Є.Пасов, Г.Приступа, О.Текучов), стверджують, що наукова специфіка дисципліни може проявитися лише у виявленні власне методичних принципів навчання конкретного предмета, й навіть конкретного розділу курсу. “Виділення й визначення суті методичних принципів представляє собою життєву необхідність перш за все тому, що на зміст процесу навчання, його форм і взагалі на всі його параметри вирішальний вплив мають спеціальна значущість та наукова специфіка дисципліни, яка вивчається,» – вважає О.В.Дудников [1, с. 13].

Слід зазначити, що окремі методичні принципи висвітлено в працях Н.Бакеєвої, Є.Голобородько, О.Дудникова, В.Масальського, Г.Приступи, О.Текучова, Л.Федоренко, М.Шанського. Ось деякі з них: взаємозв’язок вивчення мови й розвитку мислення; взаємозв’язок вивчення граматичної будови мови й засвоєння навичок літературного мовлення; взаємозумовленість вивчення граматики й засвоєння мовленнєвих навичок; принцип уваги до матерії мови; принцип розуміння мовних значень; принцип координації усного та писемного мовлення; принцип опори на звукобуквений склад слова; принцип опори на морфемний склад слова; принцип зіставлення взаємозмішуваних написань тощо. Однак у цьому розмаїтті принципів немає системи, підпорядкованості, яка б ґрунтувалася на якихось єдиних вихідних позиціях.

Серед усіх класифікацій загальнометодичних принципів варто виділити як найбільш повну ту, що визначає Л.Федоренко. Вона спирається на закономірності мовленнєвого розвитку дитини й відтворює залежність результату засвоєння мовлення від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища. За даними вченого, розвиток мовлення закономірно й неминуче залежить від здійснення дитиною обов’язкових дій, які формують структуру її мовленнєвих навичок. Виконання дитиною цих дій, у свою чергу, неодмінно залежить від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища. Тож принципи, які виконують загальну законотворчу функцію в лінгводидактиці, такі: 1) увага до матерії мови (фізичний розвиток органів мовлення); 2) розуміння мовних значень і одночасний розвиток лексичних і граматичних навичок; 3) оцінка виразності мовлення (увага до виражальних засобів мовлення); 4) розвиток мовного чуття; 5) випереджаючий розвиток усного мовлення; 6) залежність темпів збагачення мовлення від ступеня досконалості структури мовленнєвих навичок.

Науковці, які працюють у такій специфічній галузі лінгводидактики, як навчання нерідної мови, справедливо вказують на необхідність виокремлення, крім загальнометодичних принципів, які мають реалізуватися в процесі навчання будь-якої мови, ще й спеціальних принципів, що випливають за умов цілеспрямованого формування двомовності. Тож до принципів третього рангу в загальній ієрархії віднесено частково-методичні принципи.

Організуюча та цілеспрямовуюча функція часткових методичних принципів під час навчання нерідних мов (близькоспоріднених, іноземних) була в центрі уваги багатьох учених: Б.Беляєва, І.Бім, П.Гурвича, Е.Верхоградської, Г.Городилової, О.Миролюбова, Є.Краєвського, М.Ляховицького, М.Хасанова, М.Ільїна, В.Костомарова, Є.Пасова, І.Іллясова, Т.Рябової, В.Скалкіна, О.Щукіна, В.Цейтліна, Г.Яббарова та ін. При цьому одностайних підходів щодо трактування й набору принципів серед науковців поки що не знайдено.

І.Бім універсальними лінгвістичними, психолінгвістичними й методичними принципами вважає: 1) взаємозв’язок мови й мислення; 2) взаємозв’язок лінгвістичних і екстралінгвістичних факторів у навчанні мови; 3) багаторівневий характер навчання; 4) взаємодію та взаємопроникнення різних типів мовлення; 5) засвоєння мовних знань через різні види мовленнєвої діяльності; 6) специфічність операційного механізму кожного з основних видів мовленнєвої діяльності; 7) зв’язок рідної й нерідної мови; 8) комунікативно-функціональну обумовленість навчання.

Є.Пасов до власне методичних принципів (у навчанні іноземної мови) відносить такі: 1) принцип усної основи й усного випередження; 2) врахування рідної мови; 3) систематичність засвоєння; 4) програмування комунікативної діяльності у вправах; 5) комплексність; 6) принцип новизни; 7) єдність і різнорідність цілей та шляхів навчання; 8) принцип взаємодоповнення.

М.Хасанов об’єднує закономірності й принципи в 4 групи: 1) лінгводидактичні; 2) психологічні; 3) логічні; 4) педагогічні. У групі лінгводидактичних принципів автором називаються такі: взаємозв’язок у навчанні мови й мовлення; єдність і взаємозв’язок внутрішнього й зовнішнього мовлення; відповідність навчальної діяльності характеру мовленнєвої; взаємозв’язок різних рівнів мови; функціональність; усна основа навчання; частотність і необхідність як принципи відбору; протиставлення й субституція як принцип презентації й закріплення; урахування рідної мови.

В.Скалкін називає такі методичні принципи навчання іноземної мови: 1) комунікативна спрямованість навчання; 2) опора на рідну мову; 3) навчання мови за типовими моделями; 4) принципи апроксимації (ігнорування на початкових етапах навчання деяких помилок, які не порушують комунікативний акт); 5) забезпечення максимальної мовленнєвої активності учнів.

Г.Яббаров специфічними принципами методики навчання російської мови як другої вважає: 1) комплексність; 2) практичну спрямованість; 3) розвиток мислення російською мовою; 4) діалектичну єдність мови й мовлення; 5) опору на рідну мову; 6) єдність і взаємозв’язок між знаннями, вміннями й навичками; 7) правильне співвідношення між мовними й мовленнєвими вправами; 8) засвоєння матеріалу від пасивних форм до активних; 9) використання наочності.

За різноманітними підходами до класифікації принципів навчання другої мови можна побачити те, що притаманне більшості наукових підходів. До пріоритетних принципів, які називаються майже всіма методистами, слід віднести, на нашу думку, такі, як: принципи врахування рідної мови; комунікативної спрямованості навчального процесу; усного випередження; комплексності навчання. Для формування двомовності в умовах близькоспорідненого білінгвізму першорядне місце посідає принцип опори на рідну мову (М.Пентелюк, Б.Бєляєв, Н.Пашковська, А.Богуш, Н.Мєсяць, О.Катонова, А.Супрун, О.Хорошковська). Тож розглянемо принципи навчання української мови як другої, близькоспорідненої.

1. Принцип опори на рідну мову.

У сучасній літературі принцип опори на рідну мову не тільки набув різного визначення, але й називається по-різному. Так, В.Масальский називає його принципом паралельного вивчення мов; О.Хорошковська – принципом урахування знань з першої мови; болгарський дослідник К.Бабов виокремлює принцип максимального використання позитивного переносу навичок рідної мови й мовного досвіду та принцип подолання інтерференції рідної мови. Є.Пасов уважає, що тут слід розрізняти принцип опори на рідну мову й принцип урахування рідної мови. Перший принцип, за Є.Пасовим, передбачає порівняння структур двох мов, аналіз їх схожості й розбіжності з метою глибокого осягнення будови цих мов. У такому підході, підкреслює вчений, все спрямовується на теоретичне осмислення, а не на практичне оволодіння. Другий принцип спрямовано на практичне оволодіння другою мовою, що уможливлюється завдяки: 1) організації мовленнєвого матеріалу, який попереджає інтерферуючий вплив рідної мови; 2) організації процесу засвоєння структур виучуваної мови. Дія другого принципу ззовні прихована від учнів і реалізується в змісті та структуруванні навчального матеріалу, а також у прийомах викладання.

Н.Пашковська вказує на те, що суть принципу взаємозв’язку навчання двох мов і принципу врахування особливостей рідної мови врешті решт зводиться до спільного (хоча у своїх назвах вони не відкривають шляхів своєї реалізації): з одного боку, до максимального використання позитивного переносу знань, умінь і навичок, а з іншого, до попередження та подолання інтерферуючого впливу рідної мови. Тому “подальша розробка цього принципу повинна спрямовуватися на виокремлення двох основних шляхів у їх реалізації: шляху організації позитивного перенесення знань, умінь та навичок і шляху попередження інтерферуючого впливу рідної мови [4, с. 95].

Двоплановою проблема опори на рідну мову вважається багатьма методистами (Н.Бакеєвою, А.Богуш, Г.Зимовець, Н.Мєсяць, Н.Пашковською, М.Успенським, М.Шанським). На їх думку, взаємодія двох близькоспоріднених мов породжує дві лінгводидактичні проблеми: першу – необхідність урахування інтерферуючого впливу другої мови; другу – врахування позитивного переносу, тобто транспозиції.

Проблема використання опори на рідну мову була й залишається наріжним каменем при побудові тієї або іншої методичної системи навчання другої мови. Дилема щодо використання принципу опори на рідну мову або заперечення цього принципу відбилася у двох протилежних наукових напрямках лінгводидактики: прямому методі навчання мови та зіставно-опорному.

Принцип опори на рідну мову, як вважається більшістю сучасних методистів у галузі формування близькоспорідненої двомовності, відтворює об’єктивні психологічні, психофізіологічні та психолінгвістичні закономірності цілеспрямованого, керованого процесу формування двомовності. Основна діалектична суперечність процесу навчання другої мови полягає в необхідності формування самостійного динамічного стереотипу й неминучості при цьому впливу рідної мови та опори на неї. На думку психологів (Л.Виготського, М.Жинкіна, І.Зимньої, О.Леонтьєва), засвоєння слів нерідної мови відбувається шляхом встановлення тричленного асоціативного зв’язку: «слово іноземної мови – слово рідної мови – предмет». Під час засвоєння рідної мови між словом і поняттям (предметом) не існує третього члена, тоді як у процесі засвоєння другої мови третій член виступає у вигляді слова рідної мови. Цей факт підтверджують сучасні асоціативні психолінгвістичні експерименти: слово іноземної мови асоціюється з предметом чи його образом не безпосередньо, а опосередковано через поняття, яке виражається словом рідної мови (М.Жинкін). Зважаючи на таку закономірність, оволодіння нерідною мовою повинно йти не шляхом формування нового механізму породження мовлення, а шляхом корекції вже набутого механізму (О.Леонтьєв). На думку вітчизняних учених, процес становлення іншомовної мовленнєвої діяльності не виглядає як формування у свідомості людини нової мовленнєвої бази, а, скоріш за все, представляє собою засвоєння нового коду або нового стереотипу, який накладається на код або стереотип рідної мови (М.Жинкін, Т.Ушакова, Л.Членов). У процесі становлення нового динамічного стереотипу динамічний стереотип рідної мови тривалий час конкурує зі стереотипом виучуваної мови, й дуже часто цей уплив відчувається навіть тоді, коли біглот вже добре володіє другою мовою. Н.Імедадзе вважає, що усунення взаємного гальмування стереотипів досягається шляхом свідомого зіставлення та порівняння явищ виучуваної та рідної мов.

Психологічною закономірністю сприймання людини є те, що все нове пізнається нею через свій попередній досвід. Аперцепція проявляться також і в сприйманні та відтворенні мовцем другої мови. Якщо людиною засвоєно граматичну або іншу систему рідної мови, то вона обов’язково буде сприймати нерідну мову крізь призму цього свого знання. О.Леонтьєв і І.Зимня підкреслюють, що інший спосіб опанування другої мови психологічно неможливий: система другої мови не може бути самостійно вибудуваною поряд із системою рідної мови – вони неодмінно вступатимуть у контакт. Парадоксальним здається зауваження О.Леонтьєва про те, що успіх прямого методу, який абсолютно заперечує будь-яке покладання на лінгвістичний досвід з рідної мови, слід пов’язувати насамперед із прихованими процесами співвіднесення двох мовних систем.

Ґрунтовна психологічна основа (Л.Виготський, М.Імедадзе, М.Жинкін, І.Зимня, О.Леонтьєв, Т.Ушакова, Л.Членов), вчення академіка Л.Щерби, дослідження видатних лінгводидактів (В.Артемова, Н.Бакеєвої, Б.Бєляєва, Л.Булаховського, Р.Барсук, В.Костомарова, Г.Колшанського, А.Богуш, А.Супруна, М.Успенського, О.Миролюбова, І.Рахманова, М.Шанського та ін.) визначили магістральний напрямок розвитку сучасної лінгводидактики, в якому принцип опори на рідну мову в навчанні другої займає вузлову позицію.

Одним із перших у методиці формування близькоспорідненої двомовності проблему навчання й розрізнення фактів виучуваних мов порушив Л.Булаховський. Він зазначав: «…у свідомості учня ці дві мови, які ним уживаються, завжди пов’язані між собою. Звичка переходити від однієї мови до іншої приводить до того, що елементи однієї мовної системи переходять до другої, й не помітити цього факту, як реального та існуючого, методика не повинна» [4, с. 8].

Ученими-лінгвістами й лінгводидактами (Є.Голобородько, Є.Верещагін, В.Мельниченко, Г.Іжакевич, Н.Пашковська, Г.Коваль, Л.Вознюк, І.Луценко, Н.Мєсяць, А.Супрун, М.Успенський) доведено, що спорідненість мов створює сприятливий ґрунт для засвоєння другої мови, процес оволодіння характеризується перенесенням знань, умінь і навичок з рідної мови на ту, що вивчається. Перенесення знань і навичок має закономірний прояв, що позначається як на виучуваній, так і на першій мові (Є.Верещагін, У.Вайнрайх, Ю.Дешерієв, Ю.Жлуктенко, А.Мартіне, С.Семчинський, А.Супрун, Е.Хауген). «Важко уявити, що під час навчання другої мови можливо уникнути (свідомого чи несвідомого, поверхневого чи цілеспрямованого, корисного чи шкідливого) встановлення відмінностей між рідною й виучуваною мовами», – зауважує А.Супрун [8, с. 25].

Мовцям, які опановують нерідну мову, дуже складно уникнути негативного перенесення (інтерференції) мовленнєвих навичок з рідної. Проте, з лінгводидактичного погляду «…рідна мова не повинна розглядатися як генератор інтерференції або як система, яку необхідно побороти; скоріш за все, її слід розглядати як базисну точку, лінгвістичну систему, на яку можна спиратися» [4, с. 101]. Принцип опори в цьому сенсі покликаний передбачити й запобігти негативному впливові на засвоєння виучуваної мови. Лінгводидактика обрала два напрямки реалізації принципу опори на рідну мову:

1) опосередковано, «приховано», через урахування спільного й відмінного в двох мовних системах і визначенні на цій основі змісту програм, підручників, навчальних посібників, що позначається на процесі презентації навчального матеріалу, постановці навчальних завдань, системі вправ;

2) безпосередньо, «відкрито», прямим використанням знань, умінь і навичок з рідної мови для порівняння, зіставлення з мовними явищами другої мови в процесі введення, закріплення, узагальнення мовного матеріалу, формування або корекції умінь і навичок.

Реалізація принципу опори на рідну мову допомагає усвідомленому засвоєнню дітьми виучуваної мови, оскільки «…повне розуміння явищ другої мови пов’язане зі знаходженням еквівалента в рідній мові та в мовній свідомості мовця» [7, с. 28]. Цей шлях створює широкі можливості для ознайомлення дітей із закономірностями мови. Перед педагогом постає завдання не тільки в «усуненні тиску» неідентичних засобів вираження рідної мови на систему виучуваної, а й у тому, щоб показати дію загальних для мов законів, навчити користуватися ними.

При засвоєнні близькоспорідненої мови існують широкі можливості для позитивного перенесення навичок – транспозиції. Одним зі шляхів оптимізації процесу навчання в умовах білінгвізму, особливо близькоспорідненого, виступає правильна організація вивчення подібного в обох мовах (О.Бистрова, Л.Вознюк, Н.Мєсяць, Н.Пашковська, М.Успенський, М.Шанський, О.Хорошковська, А.Супрун). Як зазначає Н.Мєсяць, урахування транспозиції – це резерви часу й підвищення якості навчання. Було б нерозумно й безгосподарно не використовувати близьку спорідненість мов і значні при цьому транспозиційні можливості, зауважує А.Супрун. Особливо позитивно транспозиція позначається на рецептивному й репродуктивному рівнях володіння другою мовою, «коли біглот, …особливо на початковому етапі, не спроможний відмежовуватися від рідної мови, …звідси навички рідної мови порівняно часто (й загалом успішно в комунікативному плані) використовуються при спілкуванні другою мовою» [7, с. 51].

Як і інтерференцію, транспозицію можна передбачити на основі методичної інтерпретації порівняльного аналізу двох мов і встановлення кола спільних мовних явищ, які могли б увійти до «поля вірогідної транспозиції». У практичному плані врахування транспозиції й, відповідно, знань, умінь і навичок рідної мови, по суті, виражено формулою «як і в рідній мові». Найчастіше це здійснюється у вигляді відкритих порівнянь, що дозволяє свідомо відштовхнутися від сформованого в рідному мовленні, і, як вважає О.Леонтьєв, набагато економніше «усвідомити й автоматизувати корекцію, внести в уміння «поправку», ніж заново виробити нові». Особливо дискусійним у питанні використання транспозиції є проблема застосування «відкритих зіставлень», тобто пряма вказівка на розбіжності в двох мовних системах. У цьому питанні ми поділяємо погляди тих учених (О.Бєляєв, А.Богуш, А.Супрун, Г.Іваницька, С.Канюка, Г.Циганенко, І.Мельниченко, Н.Пашковська, М.Успенський, О.Хорошковська, М.Шанський), які обстоюють опорно-зіставний напрямок навчання за умов змішаного білінгвізму, вважаючи, що найкращий спосіб подолання й попередження інтерференції та посилення транспозиції полягає в тому, щоб ураховувати їх під час засвоєння другої мови.

2. Принцип комунікативної спрямованості навчання.

Цей принцип випливає, насамперед, з основної мети навчання – формування комунікативних умінь. Така постановка мети в навчанні мови не нова, адже прихильники будь-яких методичних систем ішли різними шляхами до спільного – навчити користуватися мовою як засобом спілкування.

Крім уже зазначеної мети, принцип комунікативної спрямованості передбачає нову стратегію побудови навчального процесу, яка, за словами Є.Пасова, “означає прагнення до максимальної адекватності процесу навчання процесові комунікації за його основними параметрами” [3, с. 118]. Такими параметрами є вмотивованість та мовленнєва спрямованість навчання.

Сьогодні в методиці чітко проявляється тенденція ставити комунікативні завдання навіть на початкових етапах навчання другої мови. Навчання мовленнєвих дій на початкових етапах стало можливим завдяки детальному градуюванню мовленнєвих труднощів і встановленню природних ситуацій, для яких характерне використання найпростіших мовленнєвих конструкцій (І.Іллясов, Т.Рябова).

Принцип комунікативної спрямованості ставить перед організацією процесу навчання нерідної (другої) мови такі вимоги: а) врахування сфери комунікації під час відбору мовленнєвого матеріалу й визначення його змісту; б) використання в навчанні тільки комунікативно цінних фраз, тобто таких, які безумовно “згодяться” в розмові; в) організація активного, зацікавленого мотивованого ставлення мовців до того, що вони виголошують; г) використання умовно-мовленнєвих вправ, які формують мовленнєві навички (Є.Пасов).

3. Принципи комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь.

Цей принцип передбачає одночасне засвоєння всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності: слухання, говоріння, читання, письма, а також усіх галузей мови (фонетики, лексики, граматики, зв’язного мовлення). Головне полягає в тому, щоб забезпечити їх взаємовплив за умов провідної ролі кожного з видів мовлення поперемінно на різних відрізках процесу навчання. Комплексним урок або заняття стане тоді, коли три інших види мовленнєвої діяльності не залишаться самі по собі, а будуть “працювати” на той, який визнано провідним на певному відрізку навчального процесу.

4. Принцип забезпечення мовного середовища та установки на мовлення.

Загальновідомо, що оточуюче мовне середовище відіграє вирішальну роль у процесі засвоєння дитиною мовлення. Психологія розглядає наслідування як один із механізмів засвоєння мови. У зв’язку з цим надзвичайно важливо надати дитині для наслідування зразки правильного літературного мовлення. Особливого значення приклад для наслідування й забезпечення відповідного мовного середовища набуває при засвоєнні дітьми другої мови.

Ученими (А.Богуш, Н.Імедадзе, Д.Узнадзе) доведено, що в засвоєнні дітьми двох мов надзвичайно важливим є формування певної мовленнєвої установки на використання тієї або іншої мови. Установка розглядається наукою як психологічна спрямованість, готовність особистості до певного виду діяльності. Д.Узнадзе вважає, що інтуїтивне володіння мовою (а саме воно є справжнім) без звертання до свідомості може бути лише завдяки установці. За експериментальними даними Н.Імедадзе, установка є важливою умовою формування білінгвізму, яка при правильному керівництві виникає вже з перших моментів знайомства дитини з другою мовою, а в подальшому диференціюється, стає чіткішою, дає спрямування механізмові мовлення діяти певною мовою. На думку А.Богуш, стихійне засвоєння дітьми другої мови уповільнює формування диференційованих установок.

Отже, принцип забезпечення мовного середовища та установки на мовлення має реалізовуватися у створенні в спеціальних умовах навчання середовища, в якому панує українська літературна мова, не допускаються немотивовані відхилення в бік рідної мови й даються психологічні установки на вживання виучуваної мови.

5. Принцип випереджувального формування усного мовлення.

Цей принцип існування методики навчання нерідної (іноземної) мови був проголошений як такий, що зумовлений природним процесом оволодіння мовою: спочатку людина опановує її усну форму, а пізніше – писемну.

Сучасне розуміння проблеми дещо інше – усне випередження слід вважати не тільки в часовому аспекті, а й у кількісному, значущому: в усному мовленні відбувається автоматизація мовленнєвого матеріалу до його письмового застосування, в усному мовленні відпрацьовується зміст текстів, він же – текст, виступає “змістовою базою” в подальшій роботі над мовленнєвими навичками.

6. Принцип забезпечення максимальної мовленнєвої активності дітей.

Навчати мовлення можна, лише залучивши дітей до мовленнєвої діяльності. Чим активніше вони будуть долучатись до говоріння й слухання, тим швидше українське мовлення стане для них засобом спілкування. А.Богуш вважає, що досягти цього можна, проводячи заняття з невеликими групами дітей, щоденно створюючи ситуації для спілкування українською мовою. Ефективність занять з українського мовлення буде визначатися питомою вагою інтенсивної мовленнєвої діяльності дошкільників.

7. Принцип апроксимації дає право педагогу на початкових етапах навчання в умовах близькоспорідненої двомовності не брати до уваги деякі акцентологічні або фонетичні помилки, які не порушують комунікативний акт, не заважають розуміти висловлювання.

Реалізація цього принципу усуває страх дітей припуститися помилки, допомагає долати міжмовний бар’єр, підвищує мовленнєву активність.

8. Домінуюча роль ігрової діяльності в процесі навчання дітей дошкільного віку другої мови (А.Богуш).

Провідна діяльність в дошкільному віці (ігрова) зобов’язує педагога будувати навчання, максимально наближаючи його до гри. Утілення цього принципу уможливлюється широким використанням різних ігор, ігрових вправ, а також ігрових прийомів та сюрпризних моментів.

Методика навчання мовлення керується також принципами, які визначають тактику розвитку окремих видів мовленнєвої діяльності та засвоєння матеріалу з різних галузей мовознавства. Це так звані спеціальні принципи навчання. Вони походять від закономірності формування різних видів мовленнєвої діяльності і складають четвертий ранг у загальній ієрархії принципів навчання мови. Кожен вид мовленнєвої діяльності “потребує” своєї системи принципів (Н.Бакеєва, А.Богуш, В.Краєвський, І.Іллясов, О.Хорошовська, М.Шанський), і вони повинні відтворювати всі аспекти навчання даного виду діяльності.

У дошкільній лінгводидактиці часткові принципи лексичної роботи, формування граматичної будови мовлення, навчання звуковимови та розвитку зв’язного мовлення висвітлені А.Богуш.

У сучасній практиці навчання дошкільників українського мовлення освітній процес організовується на засадах зіставно-опорного напрямку методики, в якому принцип опори на рідну мову дітей посідає одне з центральних координуючих місць. Організаційно принцип опори на рідну мову втілюється в тому, що заняття з другої мови певного змісту (теми) відбуваються після того, коли відповідні знання, уявлення про факти дійсності завчасно сформовані рідною мовою на інших заняттях (ознайомлення з довкіллям, з природою, читання художньої літератури, з художньо-мовленнєвої діяльності, з розвитку рідного мовлення). Тобто те, що вже усвідомлене, добре засвоєне, за словами К.Ушинського, те, що «глибоко увійшло до свідомості дитини», стає предметом розмови в іншомовній ситуації комунікації. Слід зазначити, що ця умова реалізації принципу не завжди втілюється належним чином. Так, інколи дуже передчасно відбуваються заняття з українського мовлення, через 2-3 дні після формування перших уявлень про оточення, коли знання ще й рідною мовою дітьми добре не засвоєні. Але слід зазначити, що здебільшого координація між заняттями з виучуваних мов успішно реалізується. Значно гірше вирішується питання застосування «відкритих» прийомів опори на рідну мову дітей. Вихователями майже не використовуються порівняння та зіставлення під час розв’язання завдань формування граматичних навичок та звуковимови. Дуже рідко звертається увага дітей на зміни у вимові звуків та звукосполучень у схожих словах, на відмінності у формоутвореннях. Значно частіше педагогами підкреслюється подібність у вимові слів та спільної лексики за формулою «Як і в рідній мові». Серед найуживаніших прийомів уведення нової лексики є непрямий переклад, хоча він є небажаним на початковому етапі засвоєння мови. Як зазначається більшістю методистів, такий спосіб семантизації лексики шкодить формуванню навичок виучуваної мови через те, що активізуються стереотипи рідної мови, які й без цього домінують у свідомості дитини. Не меншої шкоди в засвоєнні дошкільниками української мови завдають відхилення в бік російської мови, які здійснюються дорослими для тлумачення нових понять, надання порад, рекомендацій та зауважень.

Отже, одним із шляхів підвищення продуктивності й ефективності процесу опанування дітьми української мови в дошкільних закладах освіти з російською мовою навчання має стати чітке дотримання педагогами засад принципу опори на рідну мову, розширення транспозиційних можливостей близькоспоріднених мов, завчасне попередження негативного впливу навичок рідної мови, більш досконала координація змісту навчання, грамотне використання інтелектуальних прийомів зіставно-опорного методу навчання другої мови.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Похожие:

М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №4. – Бердянськ: бдпу, 2008. – 304...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №2. – Бердянськ: бдпу, 2006. – 215...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №3. – Бердянськ: бдпу, 2007. – 204...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ: бдпу, 2008. – 268...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №2. – Бердянськ: бдпу, 2007. – 196...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ : бдпу, 2010. – № – 336...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 13 травня 2010 року. –...
М іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць iconМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница