Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06)




НазваниеБердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06)
страница4/30
Дата03.02.2016
Размер6,89 Kb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Світлана Яланська,


магістрантка

соціально-педагогічного факультету


ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНОЇ СТОРОНИ МОВЛЕННЯ У ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ


Реформування системи спеціальної освіти в країні потребує розробки нових ефективних методів корекційно-попереджувального та розвивального навчання дітей з особливими потребами, що відповідають сучасним науковим знанням про нормальний і дизонтогенетичний розвиток.

Однією з найпоширеніших патологій психофізичного розвитку серед дітей дошкільного віку є загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ), тобто порушення всіх систем мовлення. При цьому найсуттєвіші недоліки виявляються під час засвоєння дітьми лексики та граматики рідної мови.

Проблема загального недорозвитку мовлення ґрунтовно досліджувалася протягом багатьох років. Вона знайшла відображення в працях відомих учених (Р.Лалаєва, Р.Левіна, Є.Соботович, В.Тарасун, Т.Філічева, Г.Чиркіна та інші).

Формування лексичного запасу й граматичної будови мовлення аномальних дітей у спеціальній психологічній і педагогічній літературі розглядається в низці важливих задач їх мовленнєвого розвитку. Своєрідний розвиток словникового складу та граматичної будови мовлення при загальному недорозвиненні мовлення представлено в дослідженнях Л.Виготського, Р.Левіної, Г.Каше, В.Орфинської, Н.Трауготт, Т.Філічевої.

Відхилення у формуванні словника дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення проявляються в недостатньому засвоєнні значень слів, бідності, обмеженості активного словника, непропорційній представленості в словнику дітей різних частин мови, заміни одніх слів іншими, труднощах актуалізації добре знайомих за значенням слів.

Відхилення у формуванні граматичної будови проявляються в недостатньому засвоєнні значення граматичних форм та неправильному використанні граматичних форм у власному мовленні.

Надзвичайно важливим для формування лексичної та граматичної систем мовлення є п’ятий рік життя, коли розвиток дитини відбувається особливо інтенсивно. Але водночас мовленнєва функціональна система в цей період є досить чутливою до різноманітних патологічних факторів, які негативно впливають на її формування як у кількісному, так і в якісному плані, спричиняючи вторинні вади у пізнавальній, комунікативній і навчальній діяльності дітей.

Для вивчення особливостей стану лексико-граматичної системи мовлення у дітей п’ятого року життя із ЗНМ було проведено експериментальне дослідження. Експериментальне дослідження проводилося з урахуванням провідного для дошкільника практичного рівня оволодіння мовленнєвою діяльністю. Метою дослідження було виявлення рівня сформованості лексико-граматичної системи мовлення дітей із ЗНМ.

У ході констатуючого експерименту було виявлено низький рівень лексичного запасу й граматичної будови мовлення, що не є характерним для дітей 5 року життя.

На основі аналізу даних констатуючого експерименту та науково-теоретичної літерутури для формування лексико-граматичної системи мовлення була розроблена експериментальна методика, в якій використовувалися різноманітні завдання та заняття, що відповідали програмі навчання та виховання в дитячому садку.

Таким чином, на основі аналізу літератури констатуючого етапу дослідження, програм виховання та навчання дітей у спеціальних і масових дошкільних закладах уточнено базисну мовну компетенцію (в її лексичній і граматичній ланках) дітей середнього дошкільного віку з нормальним і порушеним мовленнєвим онтогенезом.

ЛІТЕРАТУРА

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичова Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.

2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб.: СОЮЗ, 2003.

3. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2003.

4. Соботович Е.Ф. Нарушения речевого развития у детей и пути их коррекции. – К.: ИСИО, 1995.


Оксана Опара,

магістрантка

соціально-педагогічного факультету


ФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ СЛОВОТВОРЕННЯ ЯК ЗАСОБУ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ


У сучасній логопедії під поняттям “загальне недорозвинення мовлення” (ЗНМ) розуміють різні складні мовленнєві розлади, за яких у дітей з нормальним слухом та інтелектом спостерігаються відхилення у формуванні мовленнєвої діяльності (діяльності засвоєння й використання мови), порушене засвоєння всіх компонентів мовленнєвої системи: лексики, граматики, фонетики (Р.Лєвіна, В.Орфінська, Г.Жаренкова, В.Воробйова, Б.Гріншпун, Л.Спірова, Є.Соботович, Л.Єфіменко, О.Мастюкова, Г.Каше, Г.Чиркіна, Т.Філічева). У залежності від ступеню вираження дефекту Р.Лєвіною умовно визначено три рівні загального недорозвинення мовлення. На кожному рівні спостерігаються основні труднощі в розвитку мовлення, що затримують формування всіх компонентів мовлення. Перехід з одного рівня на другий характеризується появою нових мовленнєвих можливостей.

Перший рівень – відсутність загальновживаного мовлення (словник складається із звуконаслідувань, слів лепету й лише невеликої кількості загальновживаних слів; здатність відтворювати звукову та складову структуру слова не сформована).

Другий рівень – зародки загальновживаного мовлення (словник поширюється за рахунок іменників, дієслів, деяких прикметників, прислівників, але залишається ще вкрай обмеженим; спостерігається грубе порушення складової будови слів).

Третій рівень – розгорнуте мовлення з частковим фонематичним і лексико-граматичним недорозвиненням (наявними є стійкі відхилення в засвоєнні та застосуванні граматичних законів мови; на фоні відносно розгорнутого мовлення спостерігається мала кількість слів, що характеризують якості, ознаки, стан предметів і дій, а також способи дій; у більшості дітей зберігаються порушення складової будови слова).

Своєчасне та якісне формування системи словотворення – важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку дитини. Оскільки мова стає предметом вивчення з початку шкільного навчання, то в дошкільному віці необхідно формувати в дітей усвідомлене ставлення до усного мовлення як мовної дійсності.

Наше дослідження спрямоване на підвищення теоретичного і методичного рівнів навчання старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. Науковцями (Л.Вавіна, Р.Левіна, В.Тарасун) встановлено, що рівень розвитку мовлення дитини із загальним недорозвиненням мовлення значно нижчий у порівнянні з іншими однолітками без патологій, можливості сприймання мовлення в таких дошкільників обмежені, гальмується процес засвоєння ними знань і набуття певних умінь і навичок.

Результати досліджень Л.Спірової, В.Тарасун, Н.Черезніченко, М.Шевченко та ін., присвячені проблемам недорозвинення мовлення підтвердили наявність у дітей із ЗНМ порушень усіх систем мови та підкреслили складність оволодіння такими дошкільниками мовленнєвих закономірностей.

Мета дослідження полягає у вивченні особливостей та специфіки формування системи словотворення в старшому дошкільному віці, розробці методики формування правильного мовлення в процесі практичного засвоєння дошкільниками правил та способів словотворення.

Об’єктом дослідження є стан словотворення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення. Предмет дослідження – методика формування системи словотворення у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.

У нашій роботі ми використовували такі методи: теоретичні (вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження), емпіричні (констатуючий експеримент), статичний (кількісний і якісний аналіз експериментальних даних).

У експериментально-дослідницькій роботі нами було обстежено
25 дітей із загальним недорозвиненням мовлення. У ході констатуючого експерименту було виявлено, більшість дітей має низький рівень системи словотворення, що є нехарактерним для дітей старшого дошкільного віку. Для підвищення рівня словотворення була розроблена методика, яка містила серію словотворчих вправ, ігор, завдань. Для визначення ефективності запропонованої методики було проведено контрольний зріз, який засвідчив, що рівень словотворення в дітей із загальним недорозвиненням мовлення значно підвищився.

Таким чином, рівень розвитку словотворчих здібностей буде вищим, якщо навчання старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення організується в певній системі, за допомогою раціонального використання та оптимального поєднання різноманітних словотворчих вправ, ігор та завдань, відповідно до етапу навчання, мети й програмних завдань, ураховуючи індивідуальні особливості дітей.


Катерина Петровська,

студентка 4 курсу

соціально-педагогічного факультету


ШЛЯХИ ПОДОЛАННЯ МІЖМОВНОЇ ІНТЕРФЕРЕНЦІЇ У ДОШКІЛЬНИКІВ


Показниками правильного мовлення дітей дошкільного віку є достатній для спілкування обсяг активного словника, нормативність морфологічних та синтаксичних форм, точність, доцільність. Під час навчання російськомовних дошкільників української мови відбувається взаємний уплив мов, який позначається на процесі опанування другої мови. Міжмовна взаємодія носить як позитивний, так і негативний характер. Позитивна сторона цього процесу полягає у відносно легкому оволодінні дошкільниками української мови на репродуктивному й, особливо, на рецептивному рівнях мовлення (А.Богуш, І.Луценко, Н.Пашковська, А.Супрун).

Спорідненість російської та української мов створює сприятливі умови для їх вивчення, водночас виникає інтерференція, якої зазнає не лише друга, але значною мірою й перша мова білінгвів. Причини інтерферентних помилок ученими вбачаються у несформованості в мовців навичок автоматизації структурних елементів близькоспоріднених мов, негативному впливі мовленнєвого середовища, відсутності навичок самоконтролю мовлення (А.Богуш, А.Коваль, М.Пентилюк, М.Шанський, Н.Хорошковська).

Більшістю науковців інтерференція вважається закономірною у міжмовному контакті, що особливо яскраво проявляється на початкових стадіях засвоєння нерідних мов. Є.Хауген, наприклад, вважає, що двомовності не може бути без інтерференції, тому що вона є результатом сприйняття однієї мови крізь призму іншої.

А.Богуш характеризує інтерференцію як “неусвідомлене, безконтрольне використання в мовленні однією мовою елементів другої мови” [1, с. 35]. Широке за трактуванням визначення “інтерференції” пропонує Б.Успенський, який до цього явища відносить не лише пряме перенесення елементів з однієї мови в іншу, а й будь-який негативний вплив рідної мови на мовлення, що сприймається й продукується. Таке розуміння феномену дозволяє виділити декілька типів та підтипів інтерференції.

Передусім розрізняють пряму й непряму інтерференцію. Пряма інтерференція має два різновиди: перенесення з другої мови (переважно рідної) “мовної матерії” (одиниць, форм); іншомовне перенесення певних узагальнень чи властивостей, але в іншій звуковій формі (Б.Успенський). Вона носить зовнішній міжмовний характер і властива близькоспорідненим мовам. Непряма, або внутрішня, інтерференція зумовлена нетиповими принциповими відмінностями мовних явищ, системними розходженнями мов (А.Богуш). У методичній літературі зустрічається й інша типологія: “прихована” й “неприхована” інтерференція.

У дошкільників у процесі формування російсько-української двомовності спостерігається пряма, прихована інтерференція на фонетичному, лексичному та граматичному рівнях мовлення.

За нашими даними, в дитячому мовленні на фонетичному рівні нефонемні помилки проявляються: а) в редукції голосних (галавамі, паймалі); б) позиційному та асимілятивному оглушенні приголосних (голупь, паріх (поріг)); в) пом’якшенні (р) в кінці слова (теперь, пекарь); г) проривному (г). Фонемні помилки зустрічаються в таких випадках: а) у злитій вимові звукосполучень п’я, м’я, в’я (пять, мятна); б) у перестановці наголосу (загадка, дочка, українська). У лексиці досить поширеними є: 1) фонетично українізовані слова (корзинки, плохо, заболіли); 2) невмотивоване вживання російських слів в українському мовленні (дерев’я покрилісь жовтим листям); 3) вживання російських прийменників і часток (підійшов к вікну). У дитячому мовленні містяться численні граматичні огріхи: а) невідповідність роду іменників (собака – вона, адрес – він); б) невідповідність числа іменників (дверь – одн., меблі – одн.); в) відсутність чергування приголосних (на картинкі, в рукі); г) утворення найвищого ступеня прикметників (самий кращий).

На основі міжмовного системного аналізу російської та української мов мовознавцями визначені поля вірогідної інтерференції (Т.Баймут, Г.Їжакевич, М.Волинський, Н.Тоцька). Прийомами, які покликані запобігти інтерференції, є зіставлення й порівняння на основі поелементного аналізу одиниць російської та української мови. Ці прийоми використовуються під час уведення нової лексики та граматичних форм, артикуляції нових звуків, засвоєння літературної вимови слів. На думку фахівців, саме свідоме засвоєння диференціального мовного матеріалу сприятиме більш швидкому й безпомилковому засвоєнню дітьми нової мови.

На якість та темпи засвоєння української мови будуть також упливати навички самоконтролю, які формуються через диференційовані установки на вживання двох мов та зіставлення мовних явищ. У цьому напрямку корисними будуть дидактичні вправи та ігри оцінно-контрольного характеру: «Допоможи Незнайці», «Підкажи слово», «Так чи не так?», «Як правильно?» тощо.


ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А.М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах. – К.: Вища школа, 1993.


Марина Лепетченко,

студентка 4 курсу

соціально-педагогічного факультету


НЕВЕРБАЛЬНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА


Спілкування розглядається як найважливіший професійний інструмент у педагогічній діяльності. Сучасні дослідники вважають, що поряд з вербальною рівноправний статус повинна зайняти невербальна система спілкування. Невербальна комунікація включає різні знакові системи: мімічну та пантомімічну, пара- та екстралінгвістичну, просторово-часову, контакт “очі в очі”, які мають свої особливості. До останнього часу невербальній комунікації відводилася допоміжна, другорядна роль, порівняно з вербальною, не зважаючи на те, що першоджерелами спілкування були жести, міміка, рухи тіла тощо.

На думку вчених, саме за допомогою невербальних засобів передається вся палітра людських емоцій, саме невербальні засоби несуть більш правдиву інформацію, ніж вербальні. У дослідженнях О.Формановської, Н.Вишнякової відмічається, що за рахунок невербальних засобів передається від 40% до 80% комунікації, причому 55% повідомлень сприймаються через вирази обличчя, позу, жести, а 38% – через інтонацію та модуляцію голосу.

Мета нашого дослідження – розкрити роль невербального спілкування у вихованні дітей на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури та спостережень за діяльністю вихователів.

Невербальне спілкування цінне тим, що воно проявляється, як правило, несвідомо й самодостатньо. Багатство або бідність міміки, жестів знаходяться у прямій залежності від рівня соціального розвитку людини, змісту її духовного життя, досвіду спілкування, властивостей нервової системи. У процесі спілкування найбільш насичену інформативну функцію виконує обличчя людини. У структурі обличчя проявляються ознаки статі, віку, етнічні особливості, загальні та індивідуальні властивості людини. Міміка є ключовим показником почуттів людини. У дослідженнях А.Золотнякової, М.Лісіної, А.Щетиніної підкреслюється, що в процесі сприйняття емоційного стану людини дитина, перш за все, звертає увагу на вираз обличчя, на якому, в першу чергу, виокремлює два елементи – погляд очей і мімічну складку рота.

Невербальні засоби комунікації людина засвоює раніше, ніж вербальні. Експериментальні дослідження М.Лісної та А.Рузської підтверджують, що чітко виражена міміка, жести, інтонація голосу дорослого є для дитини першочерговими орієнтирами в налагодженні взаємостосунків з оточуючим світом. Дослідженнями також доведено, що експресивна забарвленість спілкування дорослого з дитиною є суттєвим компонентом ефективності виховних упливів. Така особливість спілкування специфічна, перш за все, для дошкільників.

Разом з тим, як свідчать дослідження та практика, міміка й жести людей не завжди співпадають зі змістом їх висловлювань, що призводить до непорозумінь у спілкуванні. Певна частина педагогів недооцінює експресивно-емоційний аспект впливу спілкування на дитину. У дослідженні С.Кулачковської, зокрема, зазначається, що недостатньо виразне емоційне ставлення вихователя до дитини знижує рівень розуміння дитиною експресивних засобів педагога (міміки, пантоміміки), що, в свою чергу, перешкоджає адекватному реагуванню на виховні впливи дорослого. За нашими спостереженнями, педагоги часто використовують на підсвідомому рівні закриті або недоцільні стосовно конкретної ситуації жести, несвоєчасно змінюють дистанцію у спілкуванні; їх візуальний контакт з дітьми характеризується непостійністю і не завжди здійснюється на рівні очей дитини.

У зв’язку з цим актуальною є проблема підвищення культури комунікативної діяльності педагога взагалі, невербального спілкування як складової комунікативної взаємодії зокрема. Оволодіваючи мімічною та пантомімічною експресією, педагог зможе оволодіти ситуацією, допомогти не лише собі, але й оточуючим, у першу чергу дітям, приймати адекватні рішення у конкретній ситуації.

Отже, з огляду на вищезазначене, сучасна психологія та педагогіка виховання й навчання спрямовує діяльність педагогів на оволодіння технологіями невербальної взаємодії, знання яких допоможе користуватися ними не лише на рівні інтуїції, але й усвідомленим шляхом.


ЛІТЕРАТУРА

1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. – Минск, 1995.

2. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986.

3. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Автореф. дис... канд. психол. наук. – Л., 1984.


Марина Стольникова,

студентка 5 курсу

соціально-педагогічного факультету


ВПЛИВ РЕЖИСЕРСЬКИХ ІГОР НА РОЗВИТОК АКТИВНОСТІ ДОШКІЛЬНИКА


Розвиток особистості в дошкільному віці вимагає передусім задоволення потреби в активності. Дитина формується не лише під упливом організованого навчання, а й завдяки власній активності, в результаті спонтанних упливів, самостійних життєвих відкриттів. Через самоактивність забезпечується формування свідомості малюка, яка є ядром особистісного зростання (О.Кононко) [2, с. 38].

У вітчизняній психології активність розглядається як важлива риса особистості, здатність змінювати довкілля відповідно до власних потреб, поглядів, цілей (Л.Божович, Л.Славіна та ін.) як умова реалізації дитини в ролі суб’єкта життєдіяльності, що в міру своїх сил упливає на своє буття, домагається своїх прав, особистого часу, переваг (О.Кононко, В.Кузьменко та ін.) [1, с. 142].

У педагогічному процесі дошкільного закладу переважно застосовуються сукупні форми сюжетної гри.

Останнім часом науковці все частіше виявляють інтерес до індивідуальних ігор, зокрема режисерських. Психологічні дослідження О.Гаспарової, О.Кравцової, В.Кожевнікової, А.Наруханової доводять, що режисерська гра набуває найбільшого розквіту в старшому дошкільному віці. На думку В.Кудрявцева, у широкій навчально-виховній практиці не використовується її багатий розвивальний потенціал [3, с. 64].

Метою нашого дослідження є з’ясування впливу індивідуальних режисерських ігор на розвиток активності дітей 3-5 років.

Вивчення діяльності вихователів щодо керівництва сюжетними іграми дітей свідчить, що дошкільні працівники замало опікуються організацією індивідуальних сюжетних ігор, вихованням інтересу до діяльності з образними іграшками, недостатньо враховують уподобання дітей у грі, нав’язуючи своє світосприймання, свої ігрові задуми. Вихователі недооцінюють розвиваючі, виховні та корекційні можливості режисерських ігор, недостатньо володіють методикою керівництва ними.

Спостереження та аналіз індивідуальних ігор дошкільників 3-5 років дає підставу стверджувати, що значна кількість дітей (44,6%) не є спроможною без допомоги з боку дорослого розпочати змістовну режисерську гру, їх дії з іграшками досить часто мають маніпуляційний характер. Більшість вихованців не володіють способами побудови сюжету (53,2%), у ході гри переважно застосовують предметно-ігрове заміщення, розгортають взаємодію поміж персонажами на основі обміну предметними діями, замало користуються рольовим мовленням.

Підґрунтям обраної нами методики формуючого експерименту стало положення про необхідність органічного поєднання в житті дитини різних форм ігрової діяльності (індивідуальних та сукупних), які задовольняють пізнавальні, соціальні, моральні, естетичні потреби малюка, надають можливості для самовизначення та самореалізації, вияву власної активності.


ЛІТЕРАТУРА

1. Божович Л.И. Избранные педагогические труды. Проблемы формирования личности. –М.: Межд. пед. акад., 1995.

2. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О.Л.Кононко. – К.: Ред. журн. “Дошк. виховання”, 2003.

3. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. – 1998. – №11. – С. 64.


Світлана Чернєва,

студентка 5 курсу

соціально-педагогічного факультету


ДИДАКТИЧНА ГРА ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ


Соціальні зміни, перехід до ринкових відносин вимагають вироблення нових суспільних вимог до освіти, зокрема до її дошкільної ланки як основи соціокультурного становлення особистості.

Головна мета формування знань у дітей дошкільного віку полягає в тому, щоб дати їм початкові уявлення, навчити їх найпростішим способам виконання різноманітних практичних дій, сформувати відповідні уміння та навички, передбачені програмою виховання в дитячому закладі.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать про те, що у старшому дошкільному віці закладаються основи навчально-пізнавальної діяльності. Основним видом діяльності у старшому дошкільному віці залишається гра, але разом з нею формуються й розвиваються елементи навчально-пізнавальної діяльності, що дозволяє організувати систематичний процес навчання. (Л.Артемова, Р.Буре, Л.Венгер, С.Ладивір, О.Усова та ін.).

Необхідним компонентом правильно побудованого процесу навчання є дидактичні засоби. Одним із видів таких дидактичних засобів є дидактична гра, яка набуває все більшого значення, але у практиці виховання дітей використовується ще недостатньо.

Оцінюючи дидактичну гру та її роль у системі навчання, такі педагоги-дослідники, як А.Бондаренко, Д.Менджерицька, А.Усова, І.Кононова, А.Сорокіна та інші довели, що дидактичні ігри, ігрові завдання та прийоми дозволяють підвищити сприйняття дітей, урізноманітнити їх учбову діяльність, внести зацікавленість, при цьому являючись ефективним засобом. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження свідчить про її актуальність на сучасному етапі.

Метою дослідження було вивчення та експериментальне апробування можливостей дидактичної гри як засобу активізації навчально-пізнавальної діяльності старших дошкільників.

Завдання дослідження: вивчити та проаналізувати особливості навчально-пізнавальної діяльності старших дошкільників та стан проблеми використання дидактичної гри в педагогічній практиці; з’ясувати початковий рівень розумового розвитку старших дошкільників; теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати ефективність дидактичної гри в навчально-пізнавальній діяльності старших дошкільників.

У процесі роботи використовувалися такі методи дослідження: порівняльний аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження, аналіз педагогічної документації, бесіди з вихователями, анкетування батьків, тестування й контрольні завдання для дітей та ін. Головним методом дослідження був педагогічний експеримент.

Проведене нами дослідження показує, що рівень математичних знань та вмінь дітей старшого дошкільного віку, їх пізнавальна діяльність неоднакова. Розроблена експериментальна програма використання дидактичних ігор та вправ забезпечила можливість здійснення більш якісного формування елементів математичних уявлень у старших дошкільників.

Рівень розумових здібностей буде значно вищім, якщо навчально-пізнавальна діяльність старших дошкільників організовується в певній системі за допомогою дидактичних ігор з урахуванням індивідуальних особливостей дитини. Так, у експериментальній групі дітей з високим рівнем сформованості математичних знань та вмінь склало 54%, а в контрольній групі – 27%. Дітей з низьким рівнем у експериментальній групі не було, а в контрольній групі – 20%.

Проведена експериментальна робота дає можливість рекомендувати вихователям дитячих садків ефективніше використовувати дидактичні ігри та вправи в повній системі з урахуванням індивідуального підходу до дитини. І таку роботу треба проводити, починаючи з раннього дошкільного віку, яка забезпечить високий і достатньо стабільний результат.


ЛІТЕРАТУРА

1. Артемова Л.А., Янківська О.П. Дидактичні ігри і вправи у дитячому садку. – К.: Рад. школа, 1977.

2. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. – М.: Педагогика, 1986.

3. Дудова Т. Дидактична гра – господиня навчального процесу // Дошкільне виховання. – 2004. – № 7. – С. 24-25.


ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ


Катерина Донських,

студентка 3 курсу факультету

підготовки вчителів початкових класів


ЗДОРОВ’ЯЗБЕРІГАЮЧА ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ


Як визначено Національною доктриною розвитку освіти, одним з пріоритетних її напрямків є формування відповідального ставлення до власного здоров’я і здоров’я оточуючих як до найвищої індивідуальної і суспільної цінності. Учені прогнозують, що ХХІ століття стане століттям науки про організм людини.

На сьогодні вже визначається галузь дослідження, яка окреслена як комплексне вивчення людини. Визначену проблему розв’язують філософи (В.Казначеєв, Е.Спірін, І.Фролов), соціологи, психологи (Б.Ананьєв, В.Войтко, М.Зубарій, Т.Круцевич, Г.Безверхня, О.Кочерга та ін.), фізіологи (В.Алтунін, В.Вернадський, Р.Корольчук тощо), валеологи (І.Воротілкіна, К.Платонов, Л.Татарникова, Н.Яновська, Т.Карасьова, А.Захаров та ін.), педагоги (А.Білошиста, І.Чупаха, Л.Гнітецький тощо).

Усі ми хочемо бачити людину майбутнього розумною, сильною, доброю, здоровою. На жаль, статистика стану здоров’я школярів сьогодні є досить невтішною. За даними Міністерства охорони здоров’я України, у 50% школярів спостерігаються функціональні відхилення у стані різних систем організму, а у 42% – різні хронічні захворювання, на 52,5% збільшилась захворюваність дітей на туберкульоз, на 19% зріс рівень загальної інвалідизації. До першого класу приходять лише 27% здорових дітей, закінчують школу здоровими 6-9% випускників.

За даними ЮНЕСКО, Україна посідає одне з останніх місць у світі за оцінками стану здоров’я дітей (висока смертність, великий відсоток відхилень у фізичному та психічному розвитку та захворювань серед дітей та молоді). Аналіз ситуації погіршення стану здоров’я дітей, у першу чергу, пояснюється катастрофічними наслідками Чорнобильської аварії, ускладненнями соціального та економічного становища в Україні. Разом з тим, наша система освіти поки що, на жаль, замало уваги приділяє знанням про формування, збереження та зміцнення здоров’я. У професійній діяльності вчителі не завжди орієнтуються на те, що здоров’я дитини має бути основним під час організації процесу навчання. Так, вони не систематично враховують психофізіологічні особливості молодших школярів, динаміку працездатності, а навчальне середовище, як правило, не відповідає типу сприйняття дитиною інформації. Ці недоліки в організації навчального процесу також багато в чому визначають погіршення здоров’я молодших школярів.

Обов’язковою умовою нової системи освіти має бути усвідомлення того, що будь-який предмет має становити інтерес настільки, наскільки він корисний для здоров’я і щастя дитини. Тільки здорові й освічені громадяни можуть побудувати економічно розвинену правову державу. Отже, проблему здоров’язберігаючої організації навчально-виховного процесу в початковій школі можна вважати актуальною. Професійна діяльність учителя щодо збереження здоров’я учнів має охоплювати весь процес навчання загалом та уроки математики зокрема.

Визначимо основні умови здоров’язберігаючої організації навчально-виховного процесу на уроках математики. У результаті проведеного дослідження ми дійшли висновку, що найважливішими умовами доцільно вважати такі: забезпечення загального позитивного емоційного стану молодших школярів; урахування каналу сприйняття інформації та провідного типу мислення; використання на уроці пізнавального матеріалу, що розширює світогляд та виключає перевантаження молодших школярів; допомога учням в “приєднанні” нового знання до раніше засвоєного навчального матеріалу; розуміння вчителем математичного знання як джерела збагачення активного словника учнів новими мовленнєвими засобами та формами; забезпечення кожній дитині можливості розуміння математичних понять і способів дій такою мовою та засобами, які доступні учням; врахування в навчальному процесі життєвого досвіду молодших школярів та опора на нього.

Розкриємо особливості реалізації однієї з умов здоров’язберігаючої організації навчально-виховного процесу, а саме: як забезпечити загальний позитивний емоційний стан молодших школярів на уроках математики. Його можна досягти, використовуючи емоційну похилу.

Емоційна похила уроку – це залежність інтенсивності емоцій учнів і вчителя від часу на уроці. Як правило, на практиці емоційна похила комбінованого уроку (найбільш поширена структура уроку математики, яка використовується в початковій школі) виглядає так: спочатку деякий мажор, ближче до середини – емоції зникають і в кінці уроку – стомлення, очікування перерви (3-5 хв. Залучення до справи, 15-20 хв. – оптимум, з 20 хв. – стомлення). Загальний вигляд емоційної похилої такого уроку – полого та рівно зверху вниз. З метою збереження здоров’я учнів і вчителя доцільно спроектувати емоційну атмосферу уроку по-іншому. Оптимальний вигляд емоційної похилої уроку приблизно має відповідати аналогічному показнику літературного або драматичного твору.

Нижче подається схема, де чергуються моменти підйому (зав’язка, кульмінація і розв’язка) з моментами деякого спаду (при загальному збереженні мажорного фону). Спади – це робочі моменти уроку, коли загальна емоційність природно знижується (див. схему 1).


Інтенсивність емоцій


Зав’язка Кульмінація Розв’язка





Час на уроці


Схема 1. Емоційна похила уроку


Проаналізувавши схему, можна зробити висновок, що графік відображає емоції, які переважають в учнів на кожному етапі уроку. Таким чином, чергування емоційних (зав’язка, кульмінація і розв’язка) та робочих моментів уроку – це та сама зміна видів активності, яка допомагає уникнути перевтоми, зберегти увагу та інтерес.

Розглянемо детальніше основні моменти уроку за емоційною похилою. “Зав’язка” відповідає такому етапу уроку як стимулювання та мотивація навчально-пізнавальної діяльності. Якщо емоційна сфера учнів активізована з перших хвилин уроку, то в такому разі урок може проходити за стереотипною схемою (що відповідає аналогічному показнику літературного або драматичного твору).

Наступним емоційно-яскравим, насиченим моментом уроку має бути кульмінація, яка, як правило, пов’язується з початком вивчення нової теми. Цей момент є центром, навколо якого, за законом асоціативних зв’язків, будується зміст уроку (особливо нової теми), тому він має бути таким, що легко відновлюється в пам’яті.

“Розв’язка ”– це завершальний етап уроку (контрольно-оцінний), його мета – узагальнення й рефлексія, тому вчитель має передбачати не тільки підведення змістового підсумку тобто, про що дізналися (чим оволоділи), а й емоційного, що сподобалось (не сподобалось) і чому, що хотіли б виконати ще раз, а що зробити по-іншому. Крім того, вчитель залучає кожного учня до самоаналізу, надає дітям можливість висловити власні думки щодо настрою, який їх супроводжував упродовж уроку.

Діяльність учителя на уроці теж має відповідати емоційній похилій, тому що він, насамперед, – людина зі своїми переживаннями, проблемами і йому властиві як моменти підйому, так і спаду емоцій.

Підсумовуючи, зазначимо, що на сучасному етапі здоров’язберігаюча організація навчально-виховного процесу має виступати пріоритетом модернізації розвитку початкової освіти.


Катерина Сироєжко,

студентка 5 курсу факультету

підготовки вчителів початкових класів


ПРОБЛЕМА РОЗВИТКУ ПРАГМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ


Актуальність даного дослідження зумовлена тим, що молодшому школяру під час оволодіння діалогічним мовленням не вистачає прагматичної компетенції, тобто він недостатньо проінформований щодо соціальних, культурних та мовних звичаїв виучуваної мови, яких слід дотримуватись у певних мовленнєвих ситуаціях.

Цю проблему досліджували такі видатні науковці, як Є.Пасов у своїй праці “Комунікативний метод навчання іноземному мовленню”, Г.Рогова, І.Верещагіна, Пальмер, Гарольд, Бардові-Гарлінг, Едвардс та Сцізер. Психологічний аспект даної проблеми досліджував О.Алхазишвілі.

Метою нашого дослідження є розробка ряду вправ, спрямованих на розвиток прагматичної компетенціїї молодших школярів. Методи дослідження – аналіз методичної літератури, спостереження та аналіз мовних явищ.

Прагматична компетенція є частиною моделей, які характеризують комунікативну компетенцію. Ми можемо визначити прагматичну компетенцію як знання соціальних, культурних та мовних особливостей та звичаїв, яких необхідно дотримуватись у різних мовленнєвих ситуаціях. Компетенція – це такий вид знань, якими учень володіє, розвиває, набуває, користується або втрачає. Для того, щоб допомогти учням при вивченні іноземної мови, необхідно скерувати навчальні можливості таким чином, щоб вони принесли користь у процесі розвитку прагматичної компетенції.

Дослідження підручників показало, що подана там інформація недостатня для того, щоб у молодших школярів відбувався розвиток необхідної прагматичної компетенції. Для вирішення цієї роблеми, нами була розроблена прагматична програма, яка включає чотири види вправ, виконання яких забезпечить доступне навчання учнів на основі оволодіння двома мовленнєвими актами: початок і кінцівка розмови. Кожна вправа триває приблизно 35-45 хвилин і складається з послідовних суджень, протягом яких учні та вчитель обговорюють нові сруктури та фрази, а також будь-які проблеми, що виникли під час виконання вправ.

Вправа 1 “How would it sound abroad?”. Ця вправа містить коротку розмову, яку учні повинні перекласти з української на англійську мову. Розмова не містить складної граматики чи нових, незнайомих слів, вона побудована з прагматичних елементів української мови, дослівно перекладених на англійську мову. Але більшість формальних і неформальних форм привітань та прощань не можуть дослівно перекладатись. Саме це мають усвідомити учні й дати свій, правильний варіант перекладу. Такий короткий і простий діалог забезпечує можливість для ретельного обговорення прагматичних відмінностей у двох мовах.

Вправа 2 “We can’t say good-bye!”. Учитель створює умови для обговорення, під час якого учні засвоять деякі фрази, які використовують для завершення розмови. Учитель пише фрази на дошці. Мета учнів – не дати вчителю завершити розмову, використовуючи подані фрази.

Вправа 3 “What are they saying?”. Вправа включає зігрівальні завдання, під час яких учитель прикріплює аркуші паперу на спину учнів з різними ролями, наприклад: Mr Thomas; your new boss; your uncle; your favorite actor. Завдання учня полягає в тому, щоб здогадатись, яка в нього роль, слухаючи звертання в свій адрес.

У другій і головній частині вправи учні складають діалоги на основі різних малюнків. Вони мають вирішити, формальна чи неформальна ситуація зображена на малюнку й відповідно підібрати фрази діалогу.

Вправа 4. “Complete the dialоgue”. Метою цієї вправи є завершити простий діалог, добираючи відповідні фрази. Учням пропонують діалог, який містить лише початок та кінець розмови, вони мають скласти основну частину діалога.

Метою прагматичної програми було дослідити, як зрозуміле викладання деяких аспектів прагматичної концепції впливає на виконання учнями завдань. Технологію розвитку прагматичної компетенції молодших школярів на початковому етапі оволодіння діалогічним мовленням застосовували на педагогічній практиці студенти 5 курсу факультету підготовки вчителів початкових класів у загальноосвітніх школах. Аналізуючи результати учнів, з якими працювали за прагматичною програмою, порівнюючи їх з результатами інших учнів, що не працювали за програмою, ми дійшли висновку, що діти в контрольних класах мають вищу комунікативну компетенцію, вміють детально розробляти діалог, доцільно та влучно використовують відповідні фрази та форми, за допомогою яких можна розпочати та завершити діалог, використовують післявітальні та заключні фрази.


ЛІТЕРАТУРА

1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988.

2. Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранному языку. – М., 1961.

3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991.

4. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988.

5. Bardovi-Harling, K. Exploring the interlanguage of interlanguage pragmatics. Language Learning. – 1999. – 49(4). – Р. 677-713.

6. Edwards M. And Csizer K. Opening and closing the conversation – how the coursebook dialogues can be implemented in the classroom. NovELYy, 2001. – 8(2). – Р. 55-66.


Катерина Плетінь,

студентка 5 курсу факультету

підготовки вчителів початкових класів

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Похожие:

Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconТудентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2008 року Том Природничі науки б ердянськ 2008
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 15 травня 2008 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconУдентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року Том Природничі науки б ердянськ 2012
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 13 травня 2010 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2011 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ : бдпу, 2010. – № – 336...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту україни
Обговорено та рекомендовано до видання вченою радою Бердянського державного педагогічного університету 30 серпня 2012 року, протокол...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ: бдпу, 2006. – 216...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница