Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06)




НазваниеБердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06)
страница6/30
Дата03.02.2016
Размер6,89 Kb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Катерина Ковальова,


магістрантка

фізико-математичного факультету

САМОСТІЙНА РОБОТА В КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ



Сьогодні Україна стала активним учасником процесу інтеграції в Європу в усіх галузях. Не стала винятком і освіта, особливо вища. Термін “Болонський процес” уже не викликає здивування, а кредитно-модульна система починає набувати все ширшого застосування в більшості ВНЗ України.

При цьому особливої актуальності набуває формування в студентів ВНЗ стійкої здатності до самостійного пошуку нових знань, уміння навчатися протягом життя, виховання відповідальності, розвиток інтелектуальних здібностей, творчого мислення та формування їх активної життєвої позиції тощо. У зв’язку з цим зростає увага до проблеми організації самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів та її методичного забезпечення.

Проблема організації самостійної роботи студентів існувала завжди (відображена у працях Сократа, Демокріта, Ж.-Ж.Руссо, Я.-А.Коменського, К.Ушинського, М.Скаткіна, М.Данилова тощо) й давно хвилює викладачів вищої школи, тому що глибокі міцні знання й стійкі вміння можуть набуватися студентами тільки в результаті самостійної роботи.

Особливої уваги набуває проблема професійної самоосвіти майбутнього вчителя, особистість якого має бути неповторною, диференційованою та творчою. А вирішення цієї проблеми навряд чи можливе тільки шляхом передачі знань у готовому вигляді від викладача до студента. Необхідно перевести студента з пасивного споживача знань у активного їх творця, що вміє сформулювати проблему, проаналізувати шляхи її вирішення, знайти оптимальний результат і довести його правильність.

Реформа вищої освіти, що відбувається в цей час, пов’язана за своєю суттю з переходом від парадигми навчання до парадигми освіти. У цьому плані варто визнати, що самостійна робота студентів є не просто важливою формою освітнього процесу, а повинна стати його основою [1].

При цьому для ефективної організації, проведення самостійної роботи та контролю за нею потрібна якісна та доступна науково обґрунтована інформаційно-методична база. Але, на жаль, сьогодні система освіти України, зокрема система вищої освіти, ще не має належної державної підтримки в забезпеченні сучасними навчальними та інформаційними засобами, зміцненні матеріально-технічної бази навчальних закладів, здійсненні наукового забезпечення інноваційних технологій. Також прикро, що в нас відсутні навчальні підручники, які б стимулювали активне самостійне творче мислення студента. Наші бібліотеки, на відміну від європейських, не наповнені достатньою кількістю літератури, аудіо- та відеотеками, електронними носіями інформації тощо.

Тому, метою нашого дослідження є: удосконалення методики організації самостійної роботи студентів у контексті Болонського процесу (на прикладі розділу “Диференціальні рівняння”); створення електронного варіанту навчально-методичного комплексу (пакету) для студентів з опанування даного розділу (програма з чітким визначенням змісту та обсягу аудиторної та позааудиторної навчальної роботи; основні поради студентам щодо вивчення даного розділу; методичні рекомендації відносно вивчення окремих тем чи напрацювання практичних навичок; вимоги до оцінки знань; добірка опорних конспектів-схем; перелік контрольних задач, запитань та тестів для самоперевірки; назви тем рефератів; список літературних джерел, що сприяють вивченню розділу тощо).

Хочеться відзначити, що організація самостійної роботи студентів на різних етапах навчально-пізнавальної діяльності (під час вивчення нового матеріалу на лекції, застосування вивченого до розв’язування прикладів на практичному занятті, виконання домашнього завдання тощо) сприяє підвищенню результативності навчання. Часта й правильно застосована самостійна робота розвиває довільну увагу студентів, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань, формує активність та самостійність як рису характеру.

Підсумовуючи, відмітимо, що Болонський процес – це, за своєю суттю, є перехід до сучасних активних методів навчання, мета якого – якість. Саме тому процес організації самостійної роботи студентів посідає чільне місце в сучасній освіті й потребує уваги, бо де організована самостійна робота, там є праця, видно результат.

При цьому вища школа повинна створити такі умови, які б спонукали студента, особливо майбутнього вчителя, до самостійного пошуку, саморозвитку, самовдосконалення, індивідуальної творчої роботи, адже вони в майбутньому навчатимуть підростаюче покоління, від якого залежатиме рівень розвитку нашої держави.


ЛІТЕРАТУРА

1. Стратегія посилення самостійної роботи студентів у контексті приєднання України до Болонського процесу: Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції, 14-15 грудня 2004р. / Г.В.Стадник та ін. (ред.). – Х.: ХНАМГ, 2004.


Анна Гладка,

студентка 1 курсу факультету

підготовки вчителів початкових класів


ЕКОЛОГІЧНА ОСВІТА Й ВИХОВАННЯ В УКРАЇНІ


Мета роботи – дослідити стан екологічної освіти й виховання в Україні. Актуальність теми полягає у виявленні особливостей екологічної освіти і виховання в Україні. Методи дослідження – обробка повних літературних данних та відомостей місцевого характеру на прикладі БДПУ.

Екологічне виховання – спосіб упливу на почуття людей, їх свідомість, погляди й уявлення. Але будь-яке виховання, в тому числі екологічне, повинне ґрунтуватися на освіті і насамперед екологічній освіті. Екологічна освіта охоплює сферу знань, умінь і навичок, необхідних для дбайливого ставлення до природного середовища. Вона є основою професійної підготовки фахівців у будь-якій сфері. У цьому процесі важливими є певні принципи.

Принцип загальності означає, що екологічна освіта та виховання повинні охоплювати все суспільство з урахуванням індивідуальних особливостей: вік, стан психіки, зокрема темпераменту, освітній ценз, інтереси та стимули різних груп соціально-професійних категорій населення.

Принцип комплексності екологічної освіти та виховання, як принцип загальності, має правові (юридичні) й методичні аспекти. Екологічне виховання, освіта – єдиний процес упливу на свідомість людей і він повинен здійснюватися в комплексі, з урахуванням науково обґрунтованих методичних вимог.

Принцип безперервності зобов'язує всіх суб'єктів діяльності у сфері екологічної освіти та виховання забезпечити узгоджений процес на всіх ступенях освіти та виховання: дошкільного, шкільного, вузівського й післядипломного, чого вимагають Закон України “Про охорону навколишнього природного середовища” і Концепція екологічної освіти та виховання в Україні.

Відсутні кваліфіковані педагоги-екологи, вчителі екології в середніх школах. Виховання та освіта з питань екології, охорони природи є важливим елементом загальної екологічної підготовки майбутніх фахівців, у тому числі вчителів гуманітарних, фізико-математичних, біолого-географічних, економічних та інших спеціальностей.

Для підвищення рівня екологічної поінформованості, кваліфікованості сучасних фахівців – педагогів, інженерів, у навчальні плани всіх вищих навчальних закладів будь-якого профілю введено такі курси: “Актуальні проблеми охорони природного навколишнього середовища”, “Основи екології”, “Екологія і раціональне природокористування” та інші. Але часто у деяких вищих навчальних закладах, на окремих факультетах викладання дисциплін екологічного профілю ведеться неналежним чином: деканати надають мало годин для аудиторних занять. Неякісна екологічна освіта майбутніх фахівців різних профілів сприяє формуванню в державі екологічних негараздів, кризисних станів, що характерно для більшої території України. Для подолання цього необхідна якісна екологічна освіта, дотримання екологічно-етичних норм.

Отже, від рівня, якості екологічної освіти залежить екологічний стан будь-якої держави, в тому числі й України. Подолання кризових явищ можливе тільки в результаті якісної екологічної освіти, наявності екологічних знань, моралі, етики у всього населення. Від цього залежить і наявність очисних споруд, ефективність їх роботи.


Яна Москальова,

студентка 1 курсу факультету

підготовки вчителів початкових класів


ЕКОЛОГІЧНА ОСВІТА Й ВИХОВАННЯ ЗА КОРДОНОМ


Мета нашої роботи – дослідити стан освіти й виховання за кордоном і порівняти його зі станом освіти в Україні. Актуальність теми полягає у виявленні особливостей екологічної освіти й виховання за кордоном. Методи дослідження – обробка наявних літературних даних та відомостей місцевого характеру на прикладі БДПУ.

У БДПУ викладають “Основи екології” з різним годинним навантаженням на різних факультетах, частіше всього із зменшенням аудиторних годин (нормативом вважається 57 годин, тобто 27 пар), що не сприяє якісній освіті та вихованню екологічного напрямку. Цей процес за кордоном почався значно раніше, ніж у нашій країні. Значення цієї проблеми для суспільства, його економічного розвитку є очевидним і вкрай важливим. Тому в процесі навчання на будь-якому етапі велика увага приділяється викладанню наук про Землю, про життя. У Західній Європі екологічне виховання починається з трьох років. У різних країнах існують свої специфічні умови освіти й виховання, що відбивається в цьому складному процесі. У дитячих садках Болгарії дітей знайомлять із природою в процесі ігор, у їх трудовій діяльності на присадибних ділянках.

У Фінляндії систематичне екологічне дошкільне навчання починається з 5 років у спеціальних Центрах природи. Методи навчання найрізноманітніші: заохочується індивідуальна творчість дітей, проводяться екскурсії на природу, передбачено ігрові моменти, що допомагають сприймати природу.

У початкових школах Англії, Швеції, Данії викладають природознавство, краєзнавство; у Норвегії, Німеччині – вітчизнознавство.

У державах Скандинавії учні вміють поважати й цінувати життя у всіх його проявах, вони добре інформовані про сучасні екологічні проблеми, стан природи у своїй країні й за кордоном. У школах Швеції вивчається окремий предмет “Охорона природи” з 1919 року, а у 1988 році парламент країни вніс зміни в методику й зміст навчання цього курсу.

У США навчальні програми не містять обов’язкового розділу з питань охорони природи, але з 1956 року тут проводять таке навчання за особистими програмами викладачів.

Ще з 1967 року в навчальні плани шкіл Бірми введено курс “Вивчення навколишнього середовища”. Як окремий предмет ця дисципліна введена в навчальні плани в Бангладеш, Індії, Пакистані. Так, у Індії в 9-10 класах викладають курс “Людина й навколишнє середовище”, в Індонезії теми про стан навколишнього природного середовища вивчають у 4-му, 6 і 9 -х класах.

Отже, в наш час у багатьох країнах ведеться природоохоронне навчання й виховання, що вже дало певні результати. Держави, що усвідомили важливість цього процесу пішли далеко вперед у всіх видах прогресу – культури, технології, що стало міцною основою для їх подальшого розвитку, спрямованого до ноосфери. У цьому важкому й складному процесі істотними є етичні норми поведінки людини в природі. Але й дотепер ми не враховуємо етичні правила, які повинні регулювати відносини людини з природою. Ставлення до Землі з боку людини, суспільства визначається тільки економічними посиланнями, вимагаючи привілеїв для себе й не передбачаючи ніяких зобов’язань перед природою. У порівнянні з Україною у Західній Європі рівень освіти набагато вищий, тому й рівень екологічної освіти також є вищим.


Юлія Гонтар,

студентка 2 курсу факультету

підготовки вчителів початкової школи


ВПРОВАДЖЕННЯ СИСТЕМИ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

НА МЕТОДОЛОГІЧНИХ ЗАСАДАХ ФІЛОСОФІЇ


Особистісно зорієнтоване навчання (ОЗН) як нова парадигма освіти стає реальністю. На сучасному етапі розвитку України перед державою стоїть надзвичайно важливе завдання – впровадження цієї інноваційної системи в навчально-виховний процес загальноосвітньої школи. Доцільність такого реформування доводиться констатацією провідними науковцями факту кризового стану системи освіти в Україні та потребою її реорганізації відповідно до європейських стандартів [3]. Перехід суспільства в постіндустріальну фазу висуває нові вимоги до рівня освіченості та професійної підготовки молодого покоління. З цієї точки зору основною цінністю постіндустріальної фази розвитку держави щодо освітніх вимог є насамперед уміння знаходити, фільтрувати та систематизувати знання. Таким чином, особистість повинна навчитися застосовувати знання творчо, перебуваючи в ситуації постійного пошуку, вибору, що вимагає дисциплінованості, вміння працювати в колективі, комунікабельності, широти, глибини, креативності мислення. Сформувати таку людину можна тільки розвинувши в ній відповідні компетентності: соціальні, полікультурні, комунікативні, ділові, інформаційні, самоорганізаційні [3]. Відповідно весь навчально-виховний процес повинен будуватися, маючи на меті кінцевим результатом вироблення саме цих компетенцій. Цей процес повинен відбуватися з обов’язковим урахуванням психофізіологічних особливостей учнів, їх ціннісних орієнтацій, максимальним наближенням до життєвих реалій.

Розв’язати означені проблеми і покликане ОЗН, оскільки воно надає кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, особистісні цінності та суб’єктивний досвід, можливість реалізувати себе в пізнавальній та інших видах діяльності. Отже, ОЗН спрямоване, насамперед, на розвиток особистості. Визначальним для такого підходу є інтегративний погляд на особистість, що передбачає розгляд її як єдності індивідуально-неповторного, того, що надано від народження, тобто успадковано, і загальносуспільного, того, що засвоюється в процесі виховання й узагалі життєдіяльності та поєднує з іншим людьми [2; 3]. Саме це є підґрунтям для висунення не тільки загальних вимог, а й застосування індивідуального підходу до учня. Таким індивідуально-неповторним може бути потребнісно-мотиваційна система, когнітивна сфера, операціонально-регуляторна система, а також пізнавально-афективна та соціально-психологічна сфери особистості [1]. Індивідуально-неповторне реалізує багатоманітність загальносуспільного в єдності і зв’язках і не може існувати поза цими зв’язками, тобто загальносуспільного. У свою чергу загальносуспільне (культурні уподобання, моральні переконання та ціннісні орієнтації взагалі) виступає абстрагованою від усіх індивідуально-неповторних проявів особистості спільною властивістю, або ознакою, яка об’єднує учнів (особистостей) у ту чи іншу групу [1; 2]. Наприклад, деякі учні вчаться тому, що їм цікаво дізнаватися про невідоме, розширювати світогляд, тобто вони мають сформовану та стійку пізнавальну мотивацію; інші ж діти роблять це лише для отримання хороших оцінок або похвали, тобто керуються особистісними мотивами. Слід зазначити, що одиничне й загальне як протилежності здатні переходити одне в одне, є двома протилежними аспектами буття особистості, і в роботі за системою ОЗН потрібно спиратися саме на це. Адже від того, як перейде загальносуспільне в одиничне, залежить те, якими саме мотивами керуватиметься учень у своїй навчально-пізнавальній діяльності. У наведеному прикладі задача вчителя – формувати пізнавальну потребу, бо саме вона вважається найбільш дійовою для ефективного засвоєння школярами знань, формування в них умінь і навичок, а це сприяє виконанню основних завдань особистісно зорієнтованого навчання.

Отже, врахування діалектики одиничного та загального, яка визначає індивідуальний підхід (центральний принцип ОЗН), дає можливість ефективно вирішувати теоретичні та практичні завдання, не тільки фіксувати досвід, але й планувати й навіть передбачати розвиток процесу втілення системи ОЗН у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи.

ЛІТЕРАТУРА

1. Категории материалистической диалектики и психологии. – М., 1988.

2. Сморж Л.О. Філософія: Навч. посібник. – К.: Кондор, 2004.

3. Фасоля А. На порозі особистісно-зорієнтованого навчання // Українська мова і література в школі. – 2004. – № 1. С. 12-16.


Дмитро Вертипорох,

студент 4 курсу

індустріально-педагогічного факультету


ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ ЯК СКЛАДОВА СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ У загальноосвітній школі


Залежно від мети та задач середньої школи навчання може бути проблемним і не проблемним. Якщо перед школою ставиться задача розвитку мислення учнів, їх творчих здібностей, то педагогічно правильно організоване навчання не може бути не проблемним.

Принцип проблемності відображається в логіці побудови учбового процесу, в змісті матеріалу, що вивчається, у методах організації навчально-пізнавальної діяльності учнів і управління нею, у структурі уроку й формах контролю вчителя за процесом і результатом діяльністю учнів.

Метою проблемного типу навчання є не тільки засвоєння результатів наукового пізнання, системи знань, але й самого шляху процесу отримання цих результатів, формування пізнавальної самодіяльності учня й розвитку його творчих здібностей.

При проблемному навчанні діяльність учителя полягає в тому, що він доводить у потрібних випадках пояснення змісту найскладніших понять. Учитель систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням чинники й організує їх учбово-пізнавальну діяльність (проблемні ситуації), тому на основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки й узагальнення, формують за допомогою вчителя певні поняття, закони.

Ознайомившись із дослідженнями вітчизняних і зарубіжних учених у освітній галузі, ми прийшли до висновку, що на даному етапі розвитку людства проблемне вивчення просто необхідне, оскільки воно формує гармонійно розвинуту творчу особу, здатну логічно мислити, знаходити рішення в різних проблемних ситуаціях, здібну до високого самоаналізу, саморозвитку й самокорекції.

Постійна постановка перед учнями проблемних ситуацій призводить до того, що вони не “пасують” перед проблемами, а прагнуть їх розв’язати, а тому, ми маємо справу з творчими особами, завжди готовими до пошуку. Отже, увійшовши до життя, учні будуть більш захищені від стресів.


ЛІТЕРАТУРА

1. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие для спецкурса. – Л.,1983.

2. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За ред. О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2003.


Михайло Логвиненко,

магістрант

соціально-гуманітарного факультету


ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ УПРАВЛІННЯ ІННОВАЦІЙНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ


Аналіз суспільної практики показує, що в Україні відбуваються кардинальні зміни в усіх галузях життя суспільства: політичній, економічній, соціальній. За цих змін держава переходить до моделі інноваційного розвитку, запорукою якого є активний пошук нових форм і методів управління державою; перехід до ринкових відносин, приватної та колективної форм власності; комерціалізація та інтелектуалізація виробництв та установ; виникнення нових галузей виробництва, науки й культури; масове впровадження прогресивних технологій та ін.

В Україні завершено перший, найскладніший етап політичних та економічних трансформацій, створено демократичні засади в управлінні соціальними системами, сформовано інститути ринкової економіки, розпочато розбудову громадянського суспільства та комплексну інтеграцію до глобальних систем міжнародної взаємодії [1].

Інноваційна за змістом і характером динаміка світових тенденцій розвитку суспільних процесів вимагає від України вибору випереджальної моделі подальшого розвитку та мобілізації суспільних ресурсів. Останнє суттєво впливає на систему освіти в цілому та її загальноосвітню складову зокрема. Інновації стають тим механізмом, який дає можливість здійснити в усіх галузях діяльності процес випереджального розвитку й забезпечити приєднання України до високотехнологічних держав. Сучасна Україна вважається країною, яка входить до “ринків, що народжуються” (emergingmarkets) [3].

Освітня реформа є серйозним дієвим фактором підвищення інноваційно-інтелектуального потенціалу країни. Її стратегічні орієнтири окреслені в Національній доктрині розвитку освіти, концепціях розвитку загальної середньої та вищої освіти, законах України “Про інноваційну діяльність”, “Про пріоритетні напрями інноваційного розвитку держави” та ін. Зокрема, у Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.) зазначається, що освіта є стратегічним ресурсом подолання кризових процесів, покращання людського життя, утвердження національних інтересів, зміцнення авторитету й конкурентоспроможності української держави на міжнародній арені. У цьому та інших стратегічних документах підкреслюється роль гуманітарного фактору в суспільстві й уперше за довгу історію освітніх реформ за головне визнається необхідність розвитку особистості як творця та проектувальника свого життя, освоєння життєвої та соціальної компетентності [4; 5].

Пріоритетного значення набувають адресні та програмно-цільові функціональні інвестиції в людину, її творчий, науковий, інтелектуальний та інноваційний потенціали.

В основу нової соціально-гуманітарної політики нашої держави покладено розуміння того, що інвестування в людину – не збитковий процес, а навпаки – досить перспективний. Адже соціальний капітал є фундаментом економічного та політичного розвитку держави, а міцні зв’язки соціальної солідарності – передумовою національної могутності. Тому політика у сфері освіти спрямована на підтримку існуючих і створення нових освітніх центрів (технопарків, наукових і навчальних комплексів тощо); розширення практики стипендіальної і кар’єрної підтримки учнів і студентів; організацію місцевих, регіональних та національних конкурсів.

У Національній доктрині розвитку освіти серед пріоритетів державної політики визначено розробку і здійснення освітніх інновацій, що якісно змінюють мету, зміст, структуру, форми, методи, засоби, технології навчання, виховання й управління [2]. Проте вони залишаються ще недостатньо дослідженими в теорії педагогіки, особливо в теорії та практиці управління загальноосвітніми навчальними закладами (ЗНЗ).

Теорія і практика управління ЗНЗ постійно розвивається в напрямі від школознавства – науки про управління навчально-виховним процесом, до менеджменту освіти – науки про ефективне управління закладами і установами освіти в ринкових умовах. Вона збагачується практичними досягненнями в управлінні, свідченням чого є зростання рівня компетентності керівників в управлінській діяльності, відокремлення управлінської діяльності від викладацької, здобуття керівниками професійної освіти з менеджменту.

Однак невирішеною в теорії і на практиці залишається проблема неадекватності розвитку вимог до управління інноваційною діяльністю в ЗНЗ та недостатньою готовністю керівників до не стихійної діяльності в цьому напрямі. Розв’язання цієї проблеми є не лише потребою часу, а й необхідністю щодо забезпечення вищого рівня управління й освітньої діяльності, особливо в період переорієнтації державної політики на окрему людину з індивідуально-стимулюючою та інвестиційною спрямованістю. Вона потребує розробки й теоретичного обґрунтування наукових основ менеджменту освітніх інновацій – складової теорії управління інноваційними освітніми процесами.

На основі проблемного аналізу психолого-педагогічної літератури з розвитку педагогічної інноватики визначено її основні дефініції і здійснено класифікацію освітніх інновацій за структурними компонентами педагогічного процесу й масштабністю застосування. Проаналізовані тенденції зростання ролі інноваційної діяльності в ЗНЗ як процесу внесення нових елементів у традиційну систему, створення і використання інтелектуального продукту, реалізації нових оригінальних ідей у формі наукової розробки дали можливість виокремити її складові й умови здійснення.

Головними тенденціями формування теорії управління інноваційною діяльністю в ЗНЗ є внесення суттєвих політичних, економічних, соціальних змін у систему освіти України і як результат – сприяння розвитку теорії управління соціально-педагогічними системами в ринкових умовах; відмова керівників ЗНЗ від адміністративно-функціональної технології управління, яка характерна авторитарному стилю і перехід до проектно-інвестиційної технології управління, характерної для демократичного стилю управління на засадах рівних партнерських відносин з інвесторами та застосування освітніх інновацій, під якими розуміється новизна у навчально-виховному й управлінському процесах, яка суттєво змінює освітній процес та його результати.

Застосовуючи полікультурний підхід до управління ЗНЗ в умовах розвитку інноваційної політики держави, ми розробили теоретико-методологічні засади менеджменту освітніх інновацій – науки про управління інноваційною діяльністю в закладах освіти, а саме: сучасні наукові підходи до управління ЗНЗ, такі як: системно-синергетичний, цілісний, гуманістичний, концептуальний, діалектичний; принципи відкритості, інноваційності, що характеризуються наявністю в керівників спрямованості на необхідність постійного застосування педагогічних інновацій в управлінні; закономірності об’єктивного впливу освітньої інновації на результат діяльності закладу освіти, часові, матеріальні й інтелектуальні витрати його учасників; модульну організаційну структуру і проектно-інвестиційну технологію управління [6].

Визначено, що управління інноваційною діяльністю в ЗНЗ – це “суб’єкт-суб’єктний” процес управління, в результаті якого соціально-педагогічна система ЗНЗ переходить з одного стану в якісно новий інший, який є більш відкритим до освітніх інновацій та інвестицій і, на відміну від попереднього, конкурентоспроможним.


ЛІТЕРАТУРА

1. Бегей В.М. Педагогічні основи демократизації управління загальноосвітньою школою: Навч. посібник для студентів пед. ін-тів та ун-тів і керівників шкіл. – Львів.: ЛДУ‚ 1994.


Олена Майорова,

магістрантка

соціально-гуманітарного факультету

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Похожие:

Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconТудентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 15 травня 2008 року Том Природничі науки б ердянськ 2008
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 15 травня 2008 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconУдентів бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року Том Природничі науки б ердянськ 2012
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 квітня 2012 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 13 травня 2010 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 18 травня 2007 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМіністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на днях науки 21 травня 2009 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2011 року. –...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ : бдпу, 2010. – № – 336...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту україни
Обговорено та рекомендовано до видання вченою радою Бердянського державного педагогічного університету 30 серпня 2012 року, протокол...
Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 19 травня 2006 року б ердянськ 2006 у дк 37. 01(06) iconМ іністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник наукових праць
Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ: бдпу, 2006. – 216...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница