Развитие умственных способностей у младших школьников




Скачать 27,72 Kb.
НазваниеРазвитие умственных способностей у младших школьников
страница1/8
Дата03.02.2016
Размер27,72 Kb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8


Адыгейский государственный университет



Богус М. Б.


Развитие умственных способностей у младших школьников





Майкоп – 2002

Оглавление




Введение……………………………………………………………… 3-4




Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки развития умственных способностей у младших школьников




1.1. Проблема развития ребенка в обучении……………………

5-13

1.2. Генезис проблемы развития теории мышления в педагогике и психологии………………………………………………………………..


14-21

1.3. Теория развития интеллекта Жана Пиаже …………………..


21-32

Глава 2. Теоретические основы развития операциональных структур мышления младших школьников




2.1. Теоретические основы выделения младшего школьного возраста в развитии ребенка………………………………………………


33-38

2.2. Особенности умственного развития младших школьников...

39-44

2.2.1. Теоретические основы дифференцированного подхода в развитии интеллектуальных способностей……………………………….


44-47

2.2.2. Операции в структуре общих умственных способностей..

47-50

2.3. Система упражнений в развитии умственных способностей


50-56



Терминологический словарь……………………………………………………………

57-58

Использованная литература …………………………………………………………...




Приложения



Введение

Общеизвестно, что в современных условиях интеллектуальный потенциал населения – наряду с демографическим, территориальным, технологическим параметрами того или иного общества – является важнейшим основанием его прогрессивного развития.

Не удивительно, что в обществах, ориентированных на прогрессивный сценарий развития, государственные вложения в сферу образования, как правило, весьма значительны. Ибо уже и сейчас ясно, что выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую интенсивное развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения. Поэтому, вопрос о том, какой быть школе, отнюдь не относится к разряду риторических.

В последнее время в отечественных педагогических публикациях все чаще, хотя и в разной форме, приводится положение о том, что современная школа должна стать «антропоцентричной»: центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик и, соответственно, все способы и формы организации школьной жизни должны быть подчинены цели его всестороннего личностного развития.

В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований антропоцентричной школы, по определению, должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социокультурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка – права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.

Мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуальный потенциал. В частности, именно поэтому, а также исходя из соображений, изложенных выше, можно утверждать, что одной из важнейших задач антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) развитие учащихся.


Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки развития умственных способностей у младших школьников

    1. Проблема развития ребенка в обучении

Изучение проблемы развития ребенка имеет первостепенное теоретическое и практическое значение. Разнообразные виды психической деятельности, регулирующие поведение взрослого человека, оказываются сложны и высокоавтоматизированны, и в своих сложившихся формах с трудом поддаются теоретическому и экспериментальному анализу. Во время работы с психической деятельностью ребенка есть возможность изучать эти образования в период их зарождения и развития, в наиболее доступном для исследования виде, а в ряде случаев – наблюдать становление их отдельных компонентов, образующих впоследствии нерасчленимый сплав. Знание закономерностей физического и психического развития ребенка позволяет своевременно формировать его психические свойства и способности.

Особую актуальность данная проблема приобретает в связи с задачами радикального преобразования системы школьного обучения. Бурный научный и технический прогресс, резкое увеличение объема знаний, подлежащих усвоению в школе, привели к возникновению перегрузки учащихся, к невозможности обеспечить полноценную подготовку ребенка к обучению в вузе и к практической деятельности, не прибегая к внесению коренных изменений в содержание и методы школьного обучения. Для осуществления этой задачи необходимы глубокие и дифференцированные знания о закономерностях детского развития.

Открытие межполушарной функциональной ассиметрии мозга американским исследователем, лауреатом Нобелевской премии Р.Сперри, стало революцией в физиологии и психологии [38]. Как оказалось, левое полушарие «заведует» способностью к речевому общению и манипулированию другими строго формализованными знаками, правое же «отвечает» за яркие образы, возникающие в результате живого восприятия, эмоций. Исследование межполушарного взаимодействия открыло новую страницу в тайнах человеческого мышления. Спецификой «правополушарного» мышления многие авторы считают готовность к целостному «схватыванию», одномоментному восприятию многих предметов и явлений и мира в целом со всеми его составными элементами. С «левополушарным» мышлением связываются, напротив способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит соответственно аналитический, а не синтетический характер. Благодаря правому полушарию как бы сам по себе складывается целостный образ мира, а левое полушарие постепенно кропотливо собирает модель мира из отдельных, но тщательно изученных деталей. Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления.

Интерес к функциональной ассиметрии полушарий мозга у детей вызван изучением особенностей психического склада человека в онтогенезе, его адаптивных возможностей, поиском путей повышения эффективности обучения, успешности усвоения и закрепления знаний. Представления о двух типах мышления, связанных со спецификой левого и правого полушария мозга, и применение закономерностей их взаимодействия при организации педагогического процесса значительно повысит эффективность обучения. «Гармоничное обучение возможно только при взаимодополняющей активности обоих мозговых полушарий, если образное мышление обеспечивает непредвзятость и многосторонность подхода, а абстрактно-логическое ограждает его потенциальную хаотичность и способствует критическому анализу» Е.С.Жариков и Е.Л.Крушельницкий [4] подчеркивают, что нужна активная умственная деятельность, способствующая специализации полушарий. Варианты различны: от гармоничного взаимодействия обоих полушарий, до преобладания одного из них. Например, одно полушарие активно, другое может «отключиться»; одно активно, другое «сотрудничает и координирует свои действия» с ним; оба полушария ведут совместную линию, занимают «золотую середину».

В зависимости от типа взаимодействия одних людей называют «мыслителями», других – «художниками». Говорить, кто из них умнее, нет смысла, поскольку речь идет о двух специфических особенностях человеческого восприятия мира. Мыслитель со слабыми художественными задатками вряд ли добьется успехов в науке. До тех пор пока требуется дотошное собирание, регистрация и анализ фактов, он будет справляться с делом. Но когда потребуется подняться над фактами, представить общую картину явлений, без художественного мышления не обойтись.

В настоящее время, как считает П.Н.Ермаков [18], не подлежит сомнению ведущая роль правополушарного, пространственно-образного мышления в процессах творчества и творческого озарения. В современных условиях обучения, когда в учебный процесс широко включаются компьютеры и видеотехника, значительно возрастают возможности специальной тренировки правополушарных систем мозга. В связи с этим большая ответственность ложится на специалистов, разрабатывающих учебные программы. В них необходимо предусматривать правильное и гармоничное сочетание двух типов мышления в каждой из преподаваемых дисциплин.

Именно в этом заложены большие возможности психофизиологии и педагогической психологии для интенсификации и оптимизации учебного процесса, а также развития творческого потенциала личности.

Для ответа на вопрос что и как развивается нужно вначале отметить, во-первых, что всякое развитие предполагает изменение. Известно, объект может изменяться, не развиваясь. Поэтому психологи четко различают такие понятия как рост и развитие, прогресс (продвижение вперед) и регресс (возврат, движение вспять). На философском уровне осмысления, развитие – это необратимое, направленное и закономерное изменение материальных и идеальных объектов [23]. В результате возникает новое качественное состояние, которое сопровождается изменением состава объекта или его структуры. Во-вторых, речь идет о развитии человека как личности. В каком направлении социального развития пойдет этот процесс у детей? На какой образ человека должно ориентироваться общество, его система образования и воспитания в своем стремлении к развитию детей? Идея гуманизации развития детей и школьников включает их природное социальное (личностное) и культурное развитие в органическом единстве.

Развитие касается двух сторон единого целого: личности и психики. В общем виде развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социо-культурную среду. Развитие психики – это последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя элементы регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ, усложнение форм психической деятельности включает и процессы свертывания, стереотипизации отдельных компонентов, являющихся необходимым условием экономного и эффективного их функционирования.

Справедливо отмеченный Л.И.Божович [1] факт, что «понятие личности… часто оказывается синонимом, то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще», очевидно, одна из причин того, что понятие «развитие личности» и понятие «развитие психики» оказывались поставленными в один синонимический ряд. Вопрос о несовпадении и, вообще, о соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе, долгое время в литературе по возрастной психологии не ставился.

Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности.

Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть («здесь и теперь») и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй – на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй – собственно педагогический – подход позволил описать иерархию деятельностей, которые на последовательно сменявшихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания.

У новорожденного возможность стать личностью задается анатомо-физиологическими данными. Однако при этом необходимо активное усвоение ребенком условий его жизни, в том числе общественных отношений, особенно общественного опыта, и их творческое осмысление, что, в частности, означает следующее:

  1. Ребенок, вступая в активное взаимодействие с материальными и идеальными продуктами общественного развития, с социальным окружением, должен осуществлять сообразные природным и общественным объектам виды деятельности, в ходе которой психикой отражаются и усваиваются свойства этих объектов, а также «интериоризуются» формы деятельности, необходимые для обращения с объектами.

  2. Взаимодействие ребенка с миром природных и социальных объектов, со своим окружением осуществляется через других людей, через их руководство его деятельностью. Это руководство в детстве носит непосредственный осязаемый характер, а по мере взросления принимает более опосредованные формы: общение при помощи слова, осуществляемое посредством словесных указаний, а затем руководство, строящееся на основе общих принципов социального общения.

  3. Ребенок с раннего детства выступает как субъект деятельности и по мере взросления должен стать способным к самостоятельному и творческому взаимодействию с условиями своей жизни, т.е. должен уметь активно преобразовывать эти условия сообразно потребностям общества и ориентированным на эти потребности собственным целям.

В осуществляемом под руководством педагога усвоении ребенком общественных отношений развиваются психические компоненты самостоятельной регуляции действия, в частности, прочные знания, способности, установки, черты характера и т.д.

Свойства личности, развивающиеся при активном взаимодействии с окружающей средой, определяются качеством деятельности и складываются в сложные узоры. «Узоры» эти зависят от содержания той деятельности субъекта, которая реализует его отношения к действительности, подчиняясь ее объективным свойствам. Развитие, изменчивость, многообразие этой деятельности создают развитие, изменчивость, многообразие этих «узоров». [7 С. 309]

В свою очередь, качество деятельности определяется внутренними предпосылками, т.е. выработанными до момента действия физическими и психическими свойствами индивида, а также усвоенными ребенком в деятельности структурами объектов, стратегиями действия и т.д.

  1. Принимая, внутренне перерабатывая и усваивая общественный опыт, индивид начинает все лучше ориентироваться и регулировать свои действия. Одновременно индивид, взаимодействуя со средой, накапливает собственный опыт [19].

Присвоение общественного и приобретение собственного опыта при обращении с предметами и социальными партнерами называется процессом обучения в широком смысле. Под этим понимается процесс формирования в деятельности свойств личности. Обучение в понимаемом здесь смысле можно рассматривать и как основной процесс развития личности, присущий всем видам деятельности независимо от специальной цели, которую преследует индивид.

В учебном процессе важную роль играет положительное и отрицательное подкрепление. Пережитый субъектом успех действия, его признание другими людьми, осознание общественной значимости результата действия приводят к тому, что подобные действия он производит чаще, и в новых действиях воспроизводятся и тем самым закрепляются стабильные свойства и приемы. Напротив, критикуемые членами группы неудачные действия или же действия, общественная вредность которых становится очевидной индивиду, подавляются. Но тем самым вытесняются так и не развившиеся в стабильные свойства соответствующие мотивы действия.

Специфической формой процесса обучения в развитии внешних форм психических компонентов регуляции деятельности являются интериоризация внешних свойств объектов, в особенности внешних форм деятельности. Возникающие в ходе психического развития внутренние «образцы действий» можно рассматривать как заданные первоначально извне в виде объективно необходимых методик, социальных норм действий и т.д. и изменяющиеся, совершенствующиеся в зависимости от новых условий деятельности. Таким образом, психическое развитие личности есть осуществляющиеся в активной деятельности непрерывные интериоризация и экстериоризация, приспособление к отношениям, существующим в окружающей среде, и их творческое преобразование. Развитие личности осуществляется в социальном взаимодействии, в детстве – главным образом, под руководством педагога, причем, ребенок также влияет на содержание педагогического руководства. Нет никаких однозначных связей между определенными видами деятельности и развитием определенных свойств. Психический результат определенных видов деятельности зависит от конкретных внешних и внутренних ситуативных и индивидуальных условий деятельности.

В ходе онтогенеза деятельность становится содержательнее, дифференцированнее, сложнее. Из игровой деятельности ребенка вычленяются самообслуживание, учебная, трудовая, общественно-политическая виды деятельности. А это значит, что расширяются знания, привычки, интересы, обогащающие содержание и повышающие качество деятельности.

Одной из предпосылок любого педагогического действия является детерминированность психического развития человека. Иными словами, в психическом онтогенезе не происходит ничего, что не испытывало бы воздействия со стороны условий жизнедеятельности индивида. С.Л.Рубинштейн так писал об этом: «В своем практическом выражении вопрос о детерминированности психических явлений – это вопрос об их управляемости, о возможности их направленного изменения в желательную для человека сторону. В этом основное значение, основной жизненный смысл вопроса о детерминации психических явлений. Конкретно постичь детерминированность, закономерную обусловленность психических явлений – психической деятельности и психических свойств человека – это значит найти путь для их формирования, воспитания». [20 C. 226]

Впрочем, условия детерминируют психическое развитие лишь опосредованно, они всегда ведут к развитию не прямо, а только через активную деятельность субъекта, которую тем самым нужно рассматривать как основную предпосылку психического развития личности. Таким образом, все условия прямо детерминируют не развитие, а деятельность человека. Жизнь человека складывается под воздействием множества социальных факторов, взаимодействующих друг с другом и составляющих иерархию условий.

Становление человеческой личности как общественно детерминированного индивида осуществляется, следовательно, в процессе социальной деятельности.

Социальные условия и связанные с ними воззрения и убеждения непосредственно или опосредованно влияют на психическое развитие личности. Человек как член общества входит в определенные социальные группировки, которые наделяют многообразными правами и обязанностями каждого индивида в зависимости от его положения внутри группы, от ее функций и т.п. Человек становится личностью, усваивая функции группы и взаимоотношения в ней и реализуя их в соответствии с принятыми воззрениями и своим опытом становясь активным членом общества. Развитие личности осуществляется в коллективном взаимодействии, причем условия жизни, социальные взаимоотношения и нормы поведения в коллективах определяют позицию, занимаемую в них индивидом, и влияют на его установки и поведение. Кроме того, каждый индивид одновременно является членом различных коллективов и, вступая в непосредственное взаимодействие с ними, по-своему влияет на складывающиеся в них отношения.

Следовательно, при обсуждении проблемы общественной детерминации личности коллективной деятельностью следует иметь в виду это диалектическое взаимодействие.

Процесс взаимодействия индивида как с социальными условиями в целом, так и с условиями взаимоотношений в многообразных коллективах не осуществляется спонтанно. Совокупность мер педагогического воздействия должна быть отнесена к определяющим условиям развития личности.

Детское развитие – это непреформированный тип развития. Он детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе.

Развитие всегда предполагает длительный процесс движения от низшего качества к высшему. В психолого-педагогической литературе существует утверждение, что развитие – это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, регулируемых и нерегулируемых факторов. В исследовании З.К.Меретуковой, дана такая трактовка понятия «развитие». «…под развитием следует понимать процесс качественного изменения личности, предполагающего ее нравственное, умственное, эстетическое, духовное и физическое совершенствование». [8 C. 13]

Процесс качественного изменения школьника, его совершенствование обеспечивается только подлинным, организованным на высоком уровне обучением и воспитанием.

Главное условие умственного развития – умственная деятельность. Умственную деятельность можно представить как систему взаимодействующих психических познавательных процессов, благодаря которым учащиеся осваивают элементы науки, культуры, социального опыта и результатом чего является развитие ума.

Известно, что умственные познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) обеспечивают эффективность любой человеческой деятельности. Человек рождается с достаточно развитыми задатками к умственной деятельности. Задатки служат основанием для развития познавательных процессов и умственного развития в целом.

Внимание – условие осуществления познавательного процесса. Это не самостоятельный процесс, оно не имеет своего отдельного специфического продукта. Но оно всегда сопровождает познавательную деятельность и его результатом является улучшение всякой деятельности, с которой оно связывается. В детском возрасте процесс развития обеспечивает два взаимосвязанных вида внимания: произвольное и непроизвольное. Оба выполняют функцию контроля управления деятельностью. Но непроизвольное внимание – это контроль не по плану, он диктуется объектом, а произвольное внимание – плановое, это контроль за действием, выполняемым на основе заранее установленных критериев и способов их применения.

Формирование устойчивого внимания может производиться путем освоения самим учеником функции контроля, в результате чего контроль приобретает у школьника свою окончательную форму в виде акта внимания. Дети различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием успешности учения.

Восприятие – один из процессов чувственного познания действительности. Ребенок, охватывая окружающие его предметы взглядом, дотрагиваясь до них руками, испытывая от соприкосновения с ним тепло, боль или удовлетворение, получает информацию о свойствах и признаках этих предметов. С этого начинается процесс познания. Восприятие, таким образом, возникает в результате синтеза ощущений и имеющегося опыта. Оно подготавливает субъективный образ предмета, который сохраняется в сознании как представление о нем. Восприятие в учебной деятельности учащихся также основывается на ощущениях, но прежде всего на умении видеть и умении слышать.

Этим умениям детей следует учить. Формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленной деятельности, практического действия, игры и т.д. умение видеть и слышать (восприятие) само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Наблюдение является осмысливающим, интегрирующим и целенаправленным восприятием.

Память – это запоминание, припоминание, воспроизведение.

Развитие памяти у детей происходит в деятельности по запоминанию и воспроизведению. Запоминание учащимися учебного материала возможно, если сочетается направленность на запоминание и высокая интеллектуальная активность. В процессы памяти включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, внимание, интересы, эмоции и т.д. Для развития памяти у учащихся учителя используют опоры в виде наглядного, образного материала, разнообразие повторений, дающее возможность по-новому посмотреть на уже воспринятый материал, выделить в нем то, что до этого не было выделено. Запоминание тесно связано с пониманием того, что ученики запоминают. Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание.

Развитие памяти представляет собой ее постоянное совершенствование в учебной деятельности. У учащихся начальных классов непроизвольность запоминания постепенно замещается произвольным запоминанием. На всех возрастных этапах развития памяти, продуктивность запоминания связана с развитием речи и интеллектуальной активностью.

Мышление – это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному, чувственному восприятию. Оно возможно только опосредованным путем. Это его специфическая особенность как отдельно взятого процесса, хотя доказано, что базой всякой мыслительной деятельности является чувственное отражение.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность учащихся теснейшим образом связано с действием. В процессе обучения оно совершается в действии и проявляется в действии. Действие – это первичная форма существования мышления.

Итак, как деятельность мыслительный процесс возникает лишь тогда, когда поставлена задача, когда есть цель и мотивы для мыслительной деятельности. Толчком к активной мыслительной деятельности становится проблемная ситуация, т.е. ситуация, для которой нет готовых средств решения. Мыслить ученик начинает тогда, когда хочет что-то понять. В качестве приемов «включения» мышления обычно используют познавательную проблему, вопрос, удивление, недоумение, противоречие и другие ситуации затруднения. Таким образом, мышление всегда представляет собой активную познавательную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

  1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Развитие умственных способностей у младших школьников iconПрограмма По программе «Развитие»
Программа направлена на развитие способностей дошкольника в процессе специфических дошкольных видов деятельности. Задача программы...
Развитие умственных способностей у младших школьников iconПрограмма «Развитие познавательных способностей»
Рабочая программа курса «Развитие познавательных способностей» составлена на основе программы курса Локаловой Н. П. «120 уроков психологического...
Развитие умственных способностей у младших школьников iconТриз (теория решения изобретательских задач) как средство развития творческих способностей младших школьников

Развитие умственных способностей у младших школьников iconРодителям о технологии ро л. В. Занкова Приступая к изучению проблемы "Обучение и развитие" и к созданию системы развивающего обучения младших школьников, Л. В
Приступая к изучению проблемы "Обучение и развитие" и к созданию системы развивающего обучения младших школьников, Л. В. Занков 55...
Развитие умственных способностей у младших школьников iconУсловия развития познавательных способностей младших школьников
...
Развитие умственных способностей у младших школьников iconСамостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей
Целью данной программы является изучение организации самостоятельной работы школьников и условий их успешной реализации в условиях...
Развитие умственных способностей у младших школьников iconИнновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников
Ведущая организация: гоу впо «Московский педагогический государственный университет»
Развитие умственных способностей у младших школьников iconКозловская Наталья Александровна, учитель математики и информатики Мариинск
Задания и упражнения для развития познавательных способностей младших школьников на уроках математики 31
Развитие умственных способностей у младших школьников iconРазвитие творческой активности младших школьников через систему творческих заданий на уроках литературного чтения
Тема: Развитие творческой активности младших школьников через систему творческих заданий на уроках литературного чтения
Развитие умственных способностей у младших школьников iconРазвитие творческих способностей школьников как одно из средств формирования личности ребёнка
Цель: дать понятие «творчество», «творческие способности»; определить специфику взаимодействия педагогов и детей в процессе развития...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница