Психолого-педагогические основы проблемы развития




Скачать 41,47 Kb.
НазваниеПсихолого-педагогические основы проблемы развития
страница1/3
Дата04.02.2016
Размер41,47 Kb.
ТипРеферат
  1   2   3






СОДЕРЖАНИЕ

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития

эмпатии личности…………………………………………………………………

1.1 Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого-педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии

у детей дошкольного возраста.............................................................................7

1.2 Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у дошкольников.......................................................................................................16

Вывод по первой главе......................................................................................25

Глава 2. Процесс развития эмпатии у детей дошкольного возраста………..

2.1. Педагогическая диагностика проявлений эмпатии у старших дошкольников.......................................................................................................27

2.2. Процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного

возраста посредством сюжетно-ролевой игры..................................................34

2.3. Контрольный эксперимент: анализ и оценка полученных

результатов............................................................................................................39

Вывод по второй главе.........................................................................................47

Заключение...........................................................................................................49

Список литературы..............................................................................................51

Приложение..........................................................................................................54


Введение


Актуализация новых ценностей в образовании, кардинальные изменения в социально – экономической и культурной жизни в обществе породили устойчивый запрос на человека нового типа. Согласно содержанию Государственного стандарта образования Российской Федерации и требованиям времени, одним из ведущих приоритетов образования является национально – нравственное воспитание детей.

Это является значимым, так как развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию эмоциональных проявлений других людей, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Современная педагогическая теория и практика уделяют большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями (Е.В. Бондаревская).

Одна из наиболее трудных и сложных задач воспитания – научить ребенка «видеть и чувствовать людей». Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности (В.В. Абраменкова, Л.П. Стрелкова).

Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности управлять своими чувствами, переживаниями.

В научной литературе существуют различные подходы к определению эмпатии как свойства личности (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс) и эмпатии, как процесса (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), уровней ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Э. Штейнмец, И.М. Юсупов), механизмов формирования (И.Г. Осухова и др.). Однако, в настоящее время, нет универсальных критериев определения эмпатии личности. Остается нерешенной и проблема динамической модели процесса развития эмпатии у ребенка, в которой были бы достаточно разработаны и представлены конкретные технологии.

В современной психолого-педагогической литературе исследовалась проблема проявления и развития эмпатии у взрослых (Г.И. Метельский, Т.Х.Шингаров, Е.В.Субботский), у детей школьного возраста (Т.П.Гаврилова, В.Н. Лозоцева, Т.А. Немчин и др.), у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Е.Р. Овчаренко). Таким образом, гораздо меньше исследований было посвящено изучению этой проблемы в дошкольном возрасте. Вместе с тем именно в старшем дошкольном возрасте, когда закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности, поэтому важно определить эффективные пути развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности.

Анализ существующей практики эмоционально – нравственного воспитания детей в образовательных учреждениях свидетельствует об отсутствии целостной системы развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, возникает определенное противоречие между требованиями, складывающимися в парадигме гуманистического образования, и отсутствием эффективной технологии организации процесса развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Данное противоречие определило проблему нашего исследования: осмысление теоретических основ построения педагогического процесса, позволяющего развивать эмпатию у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие эмпатии у детей дошкольного возраста».

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.


Предмет исследования – процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – теоретически обосновать и практически реализовать процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:

1. Изучить философскую, психолого-педагогическую литературу о сущности понятия «эмпатия».

2. Рассмотреть особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста и значение сюжетно – ролевой игры в этом процессе.

3. Провести диагностику по определению уровня развития эмпатии у старших дошкольников в экспериментальной группе.

4. Разработать и практически реализовать комплекс сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста будет реализовываться эффективно, если:

1. Будет изучена психолого–педагогическая литература о сущности понятия «эмпатия» и рассмотрены особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста.

2. Основным педагогическим средством в процессе развития эмпатии старших дошкольников будет выступать сюжетно – ролевая игра.

2. Будут определены уровни развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

3. Будет разработан и практически реализован комплекс сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня эмпатии у детей 5-6 лет.

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования:

1. Группа теоретических методов: теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме.

2. Группа эмпирических методов: использование серии методик для диагностики проявлений эмпатии; наблюдение; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов диагностических методик.

Этапы исследования:

Первый этап – теоретический анализ проблемы, формулировка категориального аппарата, отбор и адаптация диагностических методик, апробация отдельных педагогических средств, направленных на улучшение внутрисемейных отношений.

Второй этап – разработка коррекционно-развивающей программы, организация и проведение формирующего этапа исследования.

Третий этап – итоговая обработка и систематизация результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.

База исследования: МДОУ детский сад № 301 Красноармейского района г. Волгограда.

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития эмпатии личности


1.1. Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого-педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста


Многие из феноменов, рассматриваемые психолого-педагогическими науками, имеют определенную предысторию изучения в различных отраслях философского знания. Аналогичным образом дело обстоит с понятием «эмпатия». История изучения эмпатии берет начало в конце XIX в. в таких философских дисциплинах, как этика и эстетика. В различных этических и эстетических учениях описываются особенности человека, отражающие специфику его отношений с окружающими и способствующие пониманию и познанию других людей. Эти теории положили начало исследованиям феномена эмпатии в психологии. Первым ввел термин «эмпатия» в психологическую науку Э. Титченер. согласно психологическому словарю (1990), эмпатия – это постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствование, в переживание другого. Данное определение не дает полного представления о сложности и многогранности эмпатии, как психического явления. Существующие трактовки феномена эмпатии отражают многообразие направлений в исследовании этого явления.

Во-первых, эмпатия определяется как психический процесс, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний воспринимаемого человека (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Е.И. Рогов, А.П. Волков, Т.П. Гаврилова и др.). При таком подходе к эмпатии подчеркивается ее динамический, процессуальный и фазовый характер. Западные психологи: Т. Баррет-Леннард, В. Айкес и др. выделяют три последовательные фазы, присущие эмпатии как психическому процессу:

1. Восприятие и резонанс слушателя, этап эмпатического понимания, во время которого субъект делает точные выводы относительно мыслей и чувств другого человека.

2. Этап эмпатической коммуникации, во время которого субъект выражает свои суждения по поводу переживаний другого.

3. Этап эмпатической коммуникации, во время которой эмпатическое понимание проверяется и развивается в диалогическом ключе взаимопонимания.

Отечественные психологи А.П. Сопиков и Т.П. Гаврилова выделили две фазы эмпатического процесса:

1. Восприятие многообразия открытых переменных объекта эмпатии, получение информации о качестве, знаке и содержании его переживаний.

2. Построение во внутреннем плане модели открытой и латентной деятельности объекта эмпатии и соотнесение ее с собственными ценностями и потребностями.

Во-вторых, эмпатия рассматривается в качестве психической эмпатической реакции в ответ на стимул [И.М. Юсупов, 1995]. Существует несколько видов эмпатических реакций, составляющие две большие группы:

1) эмпатические реакции в ответ на поведение группы.

2) эмпатические реакции в адрес конкретной личности.

В-третьих, эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющая сложную аффективно – когнитивно – поведенческую природу (Р. Даймонд, С. Маркус, Д. Майерс, С.А. Козлова, И.П. Петровский, Л.В. Стрелкова и др.). Данная способность раскрывается в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, которая включает рефлексию внутренних состояний, мыслей и чувств самого субъекта эмпатии.

А. Валлон, Т. Липис, Т.П. Гаврилова считают, что эмпатия – это эмоциональная способность реагировать на сигналы, передающие эмоциональный опыт другого человека. В свою очередь Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс определяют эмпатию как поведенческую способность, которая проявляется в помогающем, содействующем, альтруистическом поведении в ответ на переживания другого.

Проанализировав существующие определения понятия «эмпатия», мы рассматриваем эмпатию как социально – психологическое свойство личности, представляющее совокупность социально – психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается как объекту, так и субъекту эмпатии. В ряд таких способностей входят: способность эмоционально реагировать на переживания другого, способность распознавать эмоциональное состояние другого и мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого, способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека.

Таким образом, эмпатия – сложный, многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих умений, навыков, способностей человека.

Многозначность рассмотрения эмпатии исследователями дает основание выделить в структуре эмпатии следующие компоненты:

1. Эмоциональный – способность распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала (я вижу, что ему плохо).

2. Когнитивный – способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия (мне жаль его, мне небезразлично, что ему плохо).

3. Поведенческий - способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (я помогу, я постараюсь помочь).

Так, с когнитивной эмпатией мы встречаемся в тех случаях, когда в процесс общения включены интеллектуальные компоненты, и мы пытаемся сопереживать партнеру, сравнивая его поведение со своим или находя аналогичные ситуации в своей прошлой жизни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и реакциям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений, то поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна для отношений с близкими людьми. При этом мы не только мыслим (воспринимаем, понимаем), не только чувствуем (сопереживаем), но и действуем (помогаем делом) [Е.И. Рогов, 2001].

Существуют различные критерии выделения видов и форм эмпатии, например:

1) генезис эмпатии (на основе этого критерия выделяют глобальную, эгоцентрическую и просоциальную эмпатию);

2) диспозиционность эмпатии (личностная и ситуативная эмпатия);

3) уровень развития эмпатии (элементарно-рефлекторные и личностные формы эмпатии).

Такой критерий определения форм эмпатии, как направление эмпатических переживаний, связан с общей направленностью личности и ее ценностными ориентациями. Согласно этому критерию, эмпатия делится на сочувствие и сопереживание [В.А. Лабунская , 2000].

В современной психологии уже не оспаривается тот факт, что эмпатия может быть направлена как на самого себя, так и на другого человека. Форму эмпатии, направленную на себя, обозначают как сопереживание, чувство дискомфорта или дистресс. Она возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает напряжение и фрустрацию собственных межличностных потребностей субъекта эмпатии, и он оказывается эмоционально уязвимым. При этом индивид испытывает сходные с объектом эмпатии переживания, но они обращены на себя.

Форму эмпатии, направленную на другого, обозначают как сострадание, сочувствие или эмпатическую заботу. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия другого как таковое безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера актуализирует нравственные побуждения в его пользу и вызывает потребность помочь ему.

Вид, форма проявления эмпатии обусловлены ценностными ориентациями, системой отношений и особенностями мировоззрения личности [В.А. Лабунская, 2000].

Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволяют выделить специфику ее развития в онтогенезе.

Сопереживание – состояние, которое выражается в переживании чего-либо вместе с другими, в разделении чьих-либо переживаний [Е.Р. Овчаренко, 2003]. По утверждению В.В. Абраменковой, развитая способность к переживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбужденная несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастьям другого), во-вторых, это сорадость переживаниям (чувствам удовлетворения радостью и успехам другого).

Сопереживанию ребенок учится с первых лет жизни через механизм подражания. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств взрослого. Например, малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, которому у него взрослый вызвал сочувствие [Г.А. Урунтаева, 2001].

Воспроизведение действий, поступков, мимики, пантомимики осуществляется на основе физиологических механизмов, а подражание чувствам – на основе психологических механизмов. Сопереживанию ребенок с первых лет жизни учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Уже в возрасте 2 – 3 лет дети способны распознавать состояния, переживаемые другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования А.В. Петровского и В.В. Абраменковой показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее – печали и грусти. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становиться все богаче и ребенок все тоньше их различает. Благодаря способности детей к распознаванию эмоций осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредствам заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.

Такое уподобление эмоциональному состоянию другого появляется в раннем возрасте и позволяет перейти от эмоции сопереживания – к действию. Как показали исследования В.В. Абраменковой, если годовалые дети начинают плакать, видя слезы другого, то уже дети на код старше делают попытки утешить расстроенных, поделиться с ними лакомством и пр. Подобная эмоционально – утешительная реакция, вызванная неблагополучием сверстника, особенно ярко проявляется в дошкольном возрасте. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и испытывает, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам, сопереживая другим людям. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщению («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а прости, в речи, выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то испытывает завить [Г.А. Урунтаева , 2001].

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. Возникает оценка героя на основе содержания его поступков. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Симпатия у дошкольника становиться более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Далее 4 – 5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует [Г.А.Урунтаева, 2001].

В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобренные отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и испытывает нетождественные этому состоянию эмоции, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика [А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, 1987].

В дошкольном детстве проявляется отношение кооперативности – непосредственного, действенно – практического отклика ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии. Дошкольник готов поделиться чем-то лично для него ценным со сверстником, непроизвольно броситься ему на помощь, оказать услугу, например, поднести «строительный материал» и т.д. Кооперативный характер способствует объединению детей, взаимопониманию, сопереживанию [Г.А.Урунтаева, 2001].

У ребенка – дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация со сверстниками развивает у него способность ставить себе на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Содействующее поведение свидетельствует о том, что действие из воображаемого плана переходит в реальный. Это происходит тогда, когда ребенок особым образом организует совместную деятельность со сверстником, осуществляя действенное сострадание в ситуации его неблагополучия и активное содействие его радости, успеху [В.В. Абраменкова, 1987]. Такие сложные формы поведения возникают к концу дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме позволил нам выделить период старшего дошкольного возраста, как наиболее благоприятный для развития эмпатии. Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) указывают, что данный возраст является сензитивным для эмоционального развития ребенка, проявляющиеся в повышенной чувствительности, восприимчивости ребенка к эмоциональному миру человека; способности оптимально, быстро овладеть нравственными нормами поведения.

Знание закономерностей развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста позволяет нам учитывать их при построении образовательного процесса и выбирать адекватные условия их развития.

1.2. Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у дошкольников


На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания, игра остается наиболее характерным видом его деятельности.

Игра является предметом изучения различных наук, например, биологии, физиологии и т.д., а также педагогики и психологии – теми их отраслями, которые занимаются проблемами психического развития. Значительный вклад в современное понимание игры внес Л.С. Выготский. В его понимании игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.

Л.С. Выготский разработал гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения данной гипотезы следующие:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является осознание “мнимой ” ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление её в создаваемой самим ребенком игровой обстановки. Для “мнимой” ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщённой и сокращённой форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с “мнимой” ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с “мнимой” ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии.

5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Проблемы психологии игры рассматривает и С.Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии». Основные положения воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. Рубинштейн считает, что игра – осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива, это деятельность, а значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

Таковы основные направления исследований, проводимых психологами, и теории, оказавшие влияние на современное понимание проблемы игры.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психологическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, получают новые знания. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет развития личности.

В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохиным игра рассматривается как отражение детьми окружающей жизни – действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры.

Прежде всего, игра – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, других людей, стать субъектом своей деятельности.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих детей. Во-первых, важен сам опыт переживания положительных чувств для человека, во-вторых, через переживания только и можно воспитать положительное отношение и к неигровой деятельности.

Кроме того, в процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей. Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Воспитатель отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим установить взаимоотношение, договоренность.

Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя обладают новыми знаниями.

На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности – сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, пишет Д.Б. Эльконин. Через игры ребенок приобщается к жизни взрослых.

По определению, ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игре дает Д.Б. Эльконин.

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры и её структурные компоненты, мы выделили в ней следующие элементы: сюжет; содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми; игровые и реальные отношения, предметы-заместители. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей.

Сюжет, содержание игры – это то, что составляет её живую ткань, определяет развитие, взаимоотношения детей. А.С. Спиваковская определяет сюжет как ту сторону действительности и те действия, которые воспроизводятся в игре. В соответствии с сюжетом строится содержание игры - это те события, которые изображаются в игре. Содержание различных игр – это то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни [Эльконин Д.Б., 1999]. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает её. Помимо этого, содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из них получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль объединяет все стороны игры. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребёнок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость.

А.С. Спиваковская утверждает, что в структуре игры необходимо также различать игровые действия и игровые операции. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Операции – это те реальные движения, которые производятся детьми в игре, эти движения по своему техническому и двигательному составу приспособлены к тем предметам, с которыми дети играют. Игровое действие – это действие, которое соответствует представлениям ребенка, то, что побуждает ребенка играть.

В игровых действиях может использоваться игровой материал – игрушки и другие предметы, при помощи которых ребенок разыгрывает роль. Главная особенность игрового материала, в том, что предмет используется в игре, как правило, не в своём собственном значении, а как заменители других, настоящих предметов.

По мнению В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина, в процессе игры самими детьми (а в некоторых играх – взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила игры помогают робким, застенчивым детям быть активными участниками игры.

В процессе игры выделены две формы отношений между детьми.

Игровые отношения определяются ролями, потому что для самих играющих детей главное – выполнение взятой на себя роли.

Особое место в структуре сюжетно-ролевой игры занимают реальные отношения. Затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи. Как говорит Д.Б. Эльконин они не теряют реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд собой. Например, “продавец” может вдруг изменить подчеркнуто любезный тон в обращении с покупателями и упрашивать детей: “Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в магазине”.

В игре дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр. Все компоненты игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом игры на качественно иную ступень.

Игра как ведущая деятельность ребенка–дошкольника определяет его дальнейшее психическое развитие потому, что ей присуща воображаемая ситуация. Благодаря игре ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях.

С.А. Козлова называет игру – «деятельностью отражения». Игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности (А.Н. Леонтьев), отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становиться их участником, знакомится с миром, действуя активно. Он искренне переживает все, что воображает в игре. Именно в искренности переживаний ребенка и заключена сила воспитательного воздействия игры. Так как обычно дети отражают в игре то, что их особенно поразило, произвело на них впечатление, то неудивительно, что темой спонтанно возникающих детских игр может стать и яркое, но отрицательное явление или факт.

Но по нашему мнению именно сюжетно-ролевая игра, на значимость которой указывали Д.Б.Эльконин, К.Д.Ушинский, Л.А. Венгер, В.С.Мухина, А.Н.Леонтьев, является основным средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Так, беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Выполняя роль рабочего в мастерской, ребенок старается воспроизвести его ответственное отношение к своему делу, выполняя роль врача – заботливость и внимательность по отношению к больному и т.п.

Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие к больным, к детям, уважение к старшим и др. С симпатией, покровительством, нежностью относится ребенок к куклам и игрушечным животным, используемым в игре [Венгер, Л.А. 1988].

Однако не следует думать, что достигнутые в игре успехи могут быть непосредственно перенесены детьми в другие условия, в их повседневное поведение. Нередко можно видеть, как мальчик, только что проявлявший в роли доктора заботу о заболевшей девочке, через несколько минут, выйдя из игры, преспокойно отнимает у той же девочки игрушки, не обращая внимания на ее слезы.

Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии с взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивает из усвоение детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры – при обсуждении содержания игры, распределения ролей, игрового материала и т.п., - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения [Г.А. Урунтаева, 2001]. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» а ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра – дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не столько правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми.

Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит ребенка перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

Кроме того, участвуя в играх, старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия. Ребенок проверяет свои возможности, гордится достигнутым результатом (когда, например, прибежал первым) и в то же время учится радоваться удаче товарища, сопереживать трудностям, проявлять взаимопомощь [Г.А.Урунтаева, 2001].

Таким образом, можно отметить, что игровая деятельность, а именно сюжетно-ролевая игра, служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка, как существо высшее, социальное. Ребенок учится сопереживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психологическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, получают новые знания. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное эмоционально-нравственное развитие ребенка, вне игры нет развития личности.

Обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что именно сюжетно-ролевая игра является ведущим средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра является мощным фактором развития гуманных чувств. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

Вывод по первой главе


Современная педагогическая теория и практика уделяет большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями, развитию эмпатии.

Развитие эмпатии предполагает эмоциональную отзывчивость, чувствительность, способность к сопереживанию, вчувствованию во внутренний мир другого человека, а также стремление к оказанию поддержки и действенной помощи другим людям (В.В. Абраменкова, Л.П. Стрелкова, С.А. Козлова).

Совокупность имеющихся определений позволило нам прийти к определению понятие «эмпатия», как свойству личности, выражающемуся в постижении эмоциональных состояний другого человека, понимании его чувств и переживаний, стремлении к оказанию поддержка и действенной помощи другим людям, а также самореализации во взаимодействии с окружающими (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов).

Анализ психолого-педагогических исследований дал нам основание выделить старший дошкольный возраст, как наиболее сензитивным период для развития эмпатии у детей. Старший дошкольный возраст является важным для эмоционально – нравственного развития детей, во многом предопределяющим будущий нравственный облик человека и в тоже время исключительно благоприятным для взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

В своем исследовании мы выделяем сюжетно-ролевую игру в качестве основного средства, определяющего эффективность развития эмпатии. Так как, именно с игровой деятельностью связана способность ребенка занимать позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать в плане представлений различные варианты отношений с окружающими. Сюжетно-ролевая игра служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств (Л.А. Венгер, В.С.Мухина, Г.А. Урунтаева).

  1   2   3

Похожие:

Психолого-педагогические основы проблемы развития icon«Развитие связной речи детей дошкольного возраста в игре»
«Психолого-педагогические основы организации воспитания и развития дошкольников»
Психолого-педагогические основы проблемы развития iconI. Историко-педагогические и психолого-педагогические аспекты проблемы формирования познавательного интереса у школьников
Воспитание познавательного интереса у школьников к математике в условиях модернизации образования
Психолого-педагогические основы проблемы развития iconУчебно-методический комплекс по дисциплине б кв «Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития»
Б кв «Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития»
Психолого-педагогические основы проблемы развития iconТ. П. Зайченко Психолого-педагогические основы базовых информационных моделей, обеспечивающих достижение надпредметных результатов обучения
Психолого-педагогические основы базовых информационных моделей, обеспечивающих достижение надпредметных результатов обучения
Психолого-педагогические основы проблемы развития iconПсихолого-педагогические основы интеллектуального развития школьников в проблемном обучении Основные функции проблемного обучения
Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного...
Психолого-педагогические основы проблемы развития iconСоциально-педагогические проблемы развития системы высшего образования в Республике Таджикистан (историко-педагогический аспект)
Социально-педагогические проблемы развития системы высшего образования в Республике Таджикистан
Психолого-педагогические основы проблемы развития iconПрезентация книги «Патриотизм в делах и творчестве выдающихся людей России»
«Психолого-педагогические и социальные проблемы гуманизации пространства детства»
Психолого-педагогические основы проблемы развития iconПрактическая работа с «трудными» детьми в классе
Индивидуальная работа с «трудными» детьми. Изучив понятие, аспекты трудновоспитуемости, категории трудновоспитуемых детей, их индивидуальные...
Психолого-педагогические основы проблемы развития iconПсихолого-педагогические основы обучения иноязычному монологическому высказыванию учащихся начальной ступени
Характеристика понятий «иноязычная коммуникативная компетенция», "монологическая речь", "монологическое высказывание"
Психолого-педагогические основы проблемы развития iconПсихолого-педагогические основы контроля
Целью работы является анализ различных видов тестирования, их характеристика, отличительные особенности, рекомендации по обучению...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница