Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года




НазваниеФеклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года
страница6/10
Дата04.02.2016
Размер18,2 Kb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Оформление документов

Важный процедурный момент аттестации пе­дагогов — оформление итоговых аттестацион­ных документов. Решение аттестационной ко­миссии отражается в протоколе заседания ат­тестационной комиссии, аттестационном ли­сте аттестуемого, в приказе органа исполни­тельной власти, осуществляющего управление в сфере образования, культуры, здравоохране­нии и других сфер экономической деятельнос­ти, при котором создана аттестационная ко­миссия, а также в трудовой книжке работни­ка, прошедшего аттестацию.

Квалификационная категория присваивается со дня принятия решения аттестационной комис­сии. С этого же дня устанавливается оплата труда с учётом присвоенной работнику квали­фикационной категории.

Например, в трудовую книжку учителя (раз­дел «Сведения о работе») о присвоенной ква­лификации вносятся записи:

  • в графе 1 — порядковый номер вносимой записи;

  • в графе 2 — дата решения аттестационной комиссии;

  • в графе 3 — «Присвоена первая (высшая) квалификационная категория по должности «учитель» (без указания преподаваемого пред­мета);

  • в графе 4 — дата и номер приказа органа исполнительной власти, на основании которого внесена запись.

Напомним, что в соответствии со стать­ёй 85 ТК РФ к персональным данным работника относится информация, необ­ходимая работодателю в связи с трудо­выми отношениями и касающаяся кон­кретного работника.

Согласно порядку документального оформления в сфере трудовых отношений на каждого работника работодателем за­водится личное дело, в котором хранятся сведения, относящиеся к персональным данным работника: документы о прохож­дении работником аттестации, собеседо­вания, повышения квалификации.

Аттестационный лист и выписка из рас­порядительного акта федерального органа исполнительной власти, органа исполни­тельной власти, осуществляющего управ­ление в сфере образования, культуры, здравоохранении и других сфер эконо­мической деятельности, при котором со­здана аттестационная комиссия исполни­тельной власти, хранящиеся в личном деле педагогического работника, а также аттестационные материалы, находящиеся в аттестационных комиссиях, относятся к персональным данным педагогического работника и подлежат защите в порядке, определяемом Федеральным законом от 27.07.2006 № 152-ФЗ «О персональ­ных данных» и главой 14 «Защита пер­сональных данных работника» ТК РФ.

Таким образом, аттестацию педагогичес­ких работников следует рассматривать как комплексный, непрерывный процесс оценки их деятельности, организационное, научно-методическое и финансовое обеспечение которого берёт на себя орган ис­полнительной власти субъекта РФ…


Народное образование. 2011. №1. С. 50-59.


Пономарева Е.А.,

канд. педаг. наук

Критерии и показатели оценки педагогической деятельности


Критерии и показатели – что такое хорошо и что такое плохо?

Чтобы улучшить что-то, нужно придумать, как это сде­лать, а затем проверить эту идею. Новая разработка оста­нется лишь предположением, пока не пройдет проверку прак­тикой. Далеко не всякая прак­тическая реализация новшества может дать надежные основа­ния для выводов о его результативности и эффективности, то есть, дать результаты, кото­рые могли бы подтвердить или опровергнуть содержащееся в нем предположение. Чтобы ре­зультаты были достоверными, необходимо разработать систе­му критериев и показателей.

Начну свою статью с фразы достаточно банальной: социально-экономические и политические изме­нения, происходящие в обществе, формируют новый социальный заказ к сфере образования. Суть этого за­каза - смена типа деятельности, т.е. переход от ре­продуктивного, воспроизводящего типа деятельности к продуктивному, проблемному, творческому, инвари­антной составляющей которого является способность созидать новое. Кроме того, как показывает педагоги­ческая практика последних лет, у субъектов образо­вательного пространства возросла потребность в та­ких видах деятельности как исследовательская, про­ектная, коммуникативная, рефлексивная и др.

Работа в системе повышения квалификации работ­ников образования позволяет говорить о том, что мно­гие школы России обращаются к практике педагогиче­ского эксперимента и испытывают при этом целый ряд затруднений, связанных с его научной организацией: выбором темы эксперимента, понятийным аппаратом исследования, составлением программы эксперимен­та, формированием критериальной базы эксперимен­та и т.д.

Продуктивная деятельность, как и всякая дру­гая, может быть в разной степени результативной и эффективной. Это определяется ее структурой и содержанием. Продуктивная деятельность (научно-исследовательская, художественная инновационная, учебная и т.п.) направлена на получение объективно нового или субъективно нового результата.

Исследованию деятельности посвящены мно­гие работы отечественных и зарубежных психоло­гов. А.Н. Леонтьев разработал психологическую тео­рию деятельности, в последующем развитую другими психологами.

Логическая структура деятельности по А.Н. Леонтьеву включает следующие составляющие: 1) субъект, 2) объект, 3) предмет, 4) формы, 5) средства, 6) методы, 7) условия, 8) результаты. Каждая из этих со­ставляющих требует отдельного разговора, но в дан­ной статье речь пойдет только о результатах и крите­риях результативности.

В школьной практике мы говорим о результате дея­тельности, начиная с результата отдельно взятого кон­кретного урока, конкретного ученика и учителя и закан­чивая результатом работы образовательного учрежде­ния, результатом программы развития в целом. И как только идет разговор о результате, мы сразу называ­ем критерии, по которым это результат оценивается. Подбор критериев и показателей, умение их форму­лировать, соотносить, классифицировать - эта задача оказалась достаточно сложной не только для учите­лей, но и для руководителей образовательных учреж­дений. Подтверждением этого тезиса могут быть опросы учителей и руководителей школ, которые проходи­ли в рамках ПНПО «Образование». На вопрос: «Какой из вопросов аналитической справки вызывал у вас за­труднение?», - подавляющее большинство отвечало, - «критерии».

Появилась мысль: в помощь учителям и руководи­телям школ, в этом непростом вопросе, собрать «базу данных» по теме «критерии» созданную и апробиро­ванную разными авторами. Частью этой «базы дан­ных» автор статьи и решил поделиться с нашими чита­телями. Начнем с определения.

Критерий - (от греч. kriterion- средство для суж­дения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.

Критерий результативности - качественный или количественный, (т.е. порядковый) показатель, на основании которого можно оценить результат. Крите­рий обычно выражается через показатели.

Разновидности критериев: 1) критерии факта по­зволяют ответить, на вопрос: имеется ли в наличии что-либо из планируемых результатов эксперимен­тальной деятельности; 2) критерий количества дает представление об уровне проявленности планируе­мых изменений в состоянии объекта, о степени раз­вития и эффективности; 3) критерии уровня измене­ний в состоянии объекта: а) балловые (1балл, 2 бал­ла,...,10 баллов), б) бинарные (да - 1, нет -0), в) сло­весные (владеет, владеет свободно, не владеет и т.д.), г) числового шкалирования.

Показатели - наблюдаемые и поддающиеся фик­сированию результаты.

Признаки показателей: диагностичность, досто­верность, комплексность.

А теперь, уважаемые коллеги, несколько конкрет­ных примеров.

1. Критерии оптимального учебного процесса

(по Ю.К. Бабанскому)

а) Содержание, структура и логика функциониро­вания его обеспечивают эффективное и качествен­ное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государ­ственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника;

б) достижение поставленных целей обеспечива­ется без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения норм времени, установлен­ных школьной и трудовой гигиеной для домашних за­нятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.

Оптимизация учебно-воспитательного процес­са понимается как своеобразный принцип действий педагога, определенная методика решения любой учебно-воспитательной задачи, специально рассчи­танная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведенное время, а по мере возможности и за меньшее время, меньши­ми усилиями.

В теории Ю.К. Бабанского, предлагается алгоритм действий учителя по оптимизации процесса обучения, включающий четыре этапа, на каждом из которых ре­шается соответствующий комплекс задач.

I этап. Проектирование задач обучения. На этом этапе производится:

  1. ознакомление с комплексом задач образова­ния, воспитания и развития, сформулирован­ных в государственных программах и дирек­тивных документах о работе школы на данном этапе.

  2. изучение и оценка условий для обучения (внеш­кольных, внутришкольных, классных и др.). Воз­можное улучшение условий, зависящих от учи­теля.

  3. изучение и оценка реальных учебных возмож­ностей учащихся и учителей (возможностей кол­лектива класса в целом и отдельных учеников).

  4. конкретизация задач обучения с учетом имею­щихся условий и возможностей учеников и сво­их собственных.

  5. выделение главных задач образовательного, воспитательного и развивающего характера.

  6. дифференциация задач по отношению к группам учеников класса по степени их учебной подготовленности: кто усвоит ма­териал на «отлично», кто - на «хорошо» и кто - на «удовлетворительно», какое пози­тивное влияние окажет обучение на вос­питанность и развитость учеников. Сколь­ко времени затратят они на домашнюю ра­боту, не превышая действующих гигиениче­ских нормативов.

II этап. Выбор наиболее рационального варианта решения задач обучения. В ходе этого этапа должны быть выполнены следующие действия:

  1. сравнительная оценка возможных вариан­тов содержания, методов, средств, форм ор­ганизации и темпа обучения для решения поставленных задач в имеющихся условиях (ознакомление с методическими рекомен­дациями по теме; актуализация передового опыта обучения по этой теме; анализ соб­ственного опыта преподавания в аналогич­ных условиях).

  2. сужение числа вариантов для выбора к двум.

  3. принятие решения о выборе (системы уро­ков по теме; типа и структуры урока; главных элементов содержания; методов и средств обучения; сочетания общеклассных, группо­вых и индивидуальных форм; темпа обуче­ния).

  4. выбор дифференцированных мер обучения от­дельных групп учеников класса (дифференцированных заданий, дифференцированных мер помощи слабоуспевающим и пр.).

III этап. Осуществление избранного варианта обучения. На этом этапе учитель осуществляет: по­становку задач и обеспечение принятия их ученика­ми; стимулирование учебной деятельности учени­ков класса; организацию деятельности учеников на максимально возможном уровне их активности и са­мостоятельности; формирование навыков рациональ­ной организации учебного труда; текущий контроль и внесение оперативных коррективов в способы обуче­ния.

Действия учеников на этом этапе: принятие за­дач обучения; осознание мотивов учения; проявле­ние максимально возможной активности и самосто­ятельности в выполнении учебных заданий, в реше­нии учебных проблем; самоорганизация своей учеб­ной деятельности; самоконтроль и саморегулирова­ние учебной деятельности.

IV этап. Анализ результатов обучения и затрат времени, усилий и средств. На этом этапе произво­дится:

1. Сравнение полученных результатов с опти­мальным уровнем их решения в данном класс­ном коллективе.

  1. Сравнение затрат времени, усилий и средств с действующими оптимальными нормативами для классной и домашней работы.

  2. Вовлечение учеников в самоанализ резуль­татов обучения и затрат времени, усилий и средств.

  3. Выявление доминирующих причин возможных отклонений результатов и затрат времени, уси­лий, средств от оптимальных для данных усло­вий. Анализ причин отставания школьников в учебе, причин недостаточной воспитанности и развитости и др.

  4. Разработка дополнительных задач для нового цикла обучения с учетом необходимости устра­нения недостатков в образованности, воспитан­ности и развитости учеников, а также улучше­ния условий для обучения.

Целостный процесс оптимизации обучения, по Ю.К. Бабанскому, состоит из совокупности способов выбо­ра оптимального варианта каждого из основных эле­ментов учебного процесса (задач, содержания и т.д.).

2. Уровни педагогического творчества

(по В.С.Лазареву)

Высоко оценивая любое проявление педагогиче­ского творчества, мы должны, тем не менее, подхо­дить к нему дифференцированно, уметь оценить его социальную значимость, новизну и глубину.

По своему объективному смыслу и значению ре­зультаты педагогического творчества можно условно подразделить на открытия, изобретения и усовер­шенствования и соответственно вести речь о трех уровнях педагогического творчества.

Наиболее масштабные и новаторские педагогиче­ские решения - это открытия, ибо они позволяют уви­деть новые возможности совершенствования как са­мой деятельности, так и включенного в нее челове­ка. Открытия связаны с выдвижением новых педаго­гических идей и их воплощением в конкретной систе­ме учебно-воспитательной работы. Таковы, например, формы соединения обучения с трудом у Р. Оуэна, вы­соко оцененные К. Марксом, методика воспитания в коллективе А. С. Макаренко, воспитательная система В. А. Сухомлинского.

Второй уровень педагогического творче­ства связан с преобразованием, конструировани­ем отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, условий обучения и воспита­ния. Результаты этого уровня творческой деятель­ности можно условно назвать педагогическими изобретениями.

Создание «сводных» отрядов, «технология» парал­лельного педагогического воздействия, метод «взры­ва» у А. С. Макаренко, магнитофонный и тихий опрос, уроки открытых мыслей у В. А. Шаталова, поурочный балл, введенный липецкими учителями, использова­ние комментированного управления в опыте москов­ской учительницы начальных классов С. Н. Лысенко-вой - все это примеры педагогических изобретений. И все эти открытия и изобретения относятся к педаго­гическому новаторству.

Наконец, третий уровень творчества педа­гога - это усовершенствования, т.е. чаще всего модернизация и адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств обучения и вос­питания. Этот рационализаторский уровень творче­ства - результат и проявление педагогического ма­стерства учителя.

В повседневной деятельности педагога откры­тия происходят довольно редко и носят, как правило, субъективный характер (это как бы «переоткрытия», «открытия для себя»), чаще же встречаются изобрете­ния и усовершенствования.

3. Уровни сформированности инновационной деятельности учителя (по В.С.Лазареву)

Инновационная деятельность, как и всякая другая деятельность человека, может быть развита в разной степени. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, характери­зуя степень сформированности инновационной дея­тельности, выделили четыре уровня, первый из кото­рых фактически определяет несформированную ин­новационную деятельность.

Адаптивный уровень инновационной деятельно­сти учителя характеризуется неустойчивым отношени­ем к инновациям. Отношение к новому индифферент­ное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологическая готовность связана с использованием своего опыта. Профессионально-педагогическая деятельность учителя строится по заранее отработан­ной схеме, алгоритму, творческая активность практи­чески не проявляется, повышение квалификации осу­ществляется по необходимости через различные кур­сы. Новшество осваивается только под давлением со­циальной среды, как правило, на этом уровне проис­ходит отказ от использования новаций в собственной практике.

Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отношением к педагогическим новше­ствам, проявляется стремление к установлению кон­тактов с педагогами-новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенностью педагогической деятельностью. Творческая активность по-прежнему проявляется в рамках воспроизводящей деятельно­сти, но с элементами поиска новых решений в стан­дартных условиях. Формируется положительная на­правленность потребностей, интересов к изучению альтернативных подходов к обучению и воспитанию детей; мышление характеризуется копированием го­товых методических разработок с небольшими изме­нениями в использовании приемов работы. Учителя­ми осознается необходимость самосовершенствова­ния.

Эвристический уровень проявления инноваци­онной деятельности характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения нов­шеств. Заметные изменения происходят в структу­ре технологического компонента, свидетельству­ющие о становлении личности педагога как субъекта альтернативной концепции, техноло­гии или содержания образования. Имея доста­точно надежную технологию, учитель продол­жает искать и открывать новые способы педа­гогических решений. В структуре педагогиче­ского мышления важное место занимает реф­лексия, эмпатия, обеспечивающие успешность внедрения инноваций, уменьшение риска и от­торжения новшества педагогическим сообще­ством. Педагоги этого уровня всегда открыты новому, извлекают новую информацию из об­щения с другими группами.

Креативный уровень отличается высо­кой степенью результативности инновацион­ной деятельности, обладает высокой чувстви­тельностью к проблемам, творческой актив­ностью. Положительная эмоциональная на­правленность деятельности стимулирует пе­реход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самосозидательной работе. Технологическая готовность учителей приоб­ретает целостный, методологический характер, осо­бое место в ее структуре приобретают аналитико-рефлексивные умения. В инновационной деятель­ности педагогов важное место занимают импрови­зация, педагогическая интуиция, творческое вооб­ражение, обеспечивающие создание оригинальных авторских подходов к воспитанию детей. В структу­ре личности гармонично сочетаются научные и пе­дагогические интересы и потребности; высокий уровень педагогической рефлексии и творческой само­стоятельности создает условия для эффективной самореализации вне возможностей учителя. Педа­гоги целенаправленно относятся к поиску недоста­ющей информации. Нередко они выступают иници­аторами создания авторских школ, проведения се­минаров, конференций по инновационной педагоги­ке. Они охотно делятся педагогическим опытом, хо­рошо владеют умениями организации коллективной дискуссии, разрешения конфликтных ситуаций.


4. Признаки эксперимента

(по А.С. Сиденко)

  • Ориентация на получение нового знания, вклю­чающего в себя выделение факторов, влияю­щих на результаты педагогической деятельно­сти.

  • Использование языка науки для описания экс­периментальной деятельности.

  • Наличие гипотезы.

  • Разработка программы эксперимента.

  • Создание экспериментальных разработок.

  • Обеспечение достоверности, воспроизводимости результатов эксперимента.

5. Показатели педагогических действий,

способствующих развитию мышления учащихся

(по Е.А. Пономаревой)








Развивать все виды мышления




Выделять существенные свойства предметов







Формировать и совершенствовать мыслительные операции




Находить главные связи и отношения предметов

Развивать мышление

Это значит

Развивать умения

Это значит

Делать выводы и проверять их







Осуществлять перенос мыслительных операций из одной области знаний в другую




Доказывать истинность суждений и опровергать ложные умозаключения







Совершенствовать умения и навыки по применению законов логики




Излагать свои мысли последовательно непротиворечиво и обоснованно
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Похожие:

Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconРазъяснения по применению порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений
Федерации и Профсоюзом работников народного образования и науки Российской Федерации совместно подготовлены дополнения к Разъяснениям...
Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconНормативные документы по аттестации педагогических работников
Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2010 года №209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных...
Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconРазъяснения по применению Порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений
Порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений
Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconНовая аттестация педагогических работников
Новый порядок аттестации педагогических работников, вступающий в действие с 2011 г., позволит решить не только обе эти проблемы,...
Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconРешение Аттестационной комиссией принимается в отсутствие аттестуемого педагогического работника открытым голосованием большинством голосов присутствующих на заседании членов Аттестационной комиссии.
Министерством юстиции Российской Федерации 26 апреля 2010 года, регистрационный №16999) с 1 января 2011 года введен в действие новый...
Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconРегламентации
...
Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconПоложение об аттестации педагогических работников
Настоящее Положение регламентирует порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений...
Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconО методике оценки уровня квалификации педагогических работников
Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 года n 209 "О порядке аттестации педагогических работников...
Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconПлан работы городского информационно методического центра на январь 2012 года. Дата
Итоги аттестации педагогических работников в 2011 году (Сергеева Т. Н., директор гимц)
Феклин С. И. Сравнительный анализ порядка аттестации педагогических работников до и после 1 января 2011 года iconВопросы и задания для самооценки профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников
Самооценка педагогических и руководящих работников в процессе аттестации. Научно-методические рекомендации по проведению «нулевого»...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница