Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование»




Скачать 16,88 Kb.
НазваниеЗайцев Понятие «личностно-ориентированное образование»
страница1/2
Дата04.02.2016
Размер16,88 Kb.
ТипДокументы
  1   2

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

С.В. Зайцев




Понятие «личностно-ориентированное образование» появилось в начале девяностых годов прошлого столетия как реакция на кардинальные изменения, происходившие в общественной жизни России. Новые ценности и приоритеты потребовали пересмотра всей системы образования, приведения ее в соответствие с реалиями нового времени. Весьма скоро обнаружилось, что реформирование системы российского образования не может ограничиваться фрагментарными, косметическими изменениями (в виде частичного обновления содержания учебного материала, изменения поурочного плана и т.п.), а требует поистине системных изменений, затрагивающих философию и методологию всего образовательного процесса. Так возникли и стали постепенно обретать силу научные исследования, направленные на создание инновационной личностно-ориентированной системы образования в России.

В современном мире с его бурными изменениями, спрессованным во времени колоссальным потоком информации всякая жизнеспособная система образования обязана быть эффективной. Это значит, что образование должно обеспечить каждого ребенка базисом культуры, необходимым ему для того, чтобы найти свое место и быть успешным в современном мире. Более того, сделать это нужно в строго отведенные (и весьма сжатые) сроки с наилучшим эффектом и наименьшими потерями. Иными словами, можно сказать, что всякая эффективная система образования должна отвечать двум основным критериям: (1) она должна соответствовать требованиям времени и (2) опираться на объективные законы познания и развития ребенка, известные современной науке.

В самом деле, каковы бы ни были декларируемые цели обучения и воспитания, всякая система образования существует внутри конкретной исторической эпохи и конкретного общества и не может не отражать их реальные цели и ценности. Л.С. Выготский в свое время писал: «Говорить об отвлеченных идеалах воспитания как о развитии цельной и гармонической личности или культурного и цивилизованного человека с точки зрения научной бессмысленно, ибо это ничего ровно не означает для выбора тех связей, которыми мы должны пользоваться в воспитательном процессе. Научно формулировать цели воспитания - значит совершенно конкретно и точно наметить ту систему поведения, которую мы желаем осуществить в нашем воспитаннике. И стоит только приглядеться к воспитательным системам в их историческом развитии, чтобы заметить, что цели воспитания на деле всегда были совершенно конкретные и жизненные и отвечали идеалам эпохи, той экономической и социальной структуре общества, которая определяет собой всю историю эпохи» (Выготский, 1991, с. 90).

Традиционная образовательная система, сложившаяся в России в эпоху тоталитарного режима, не могла поэтому не впитать его идеалы. Отношение в тоталитарном обществе к человеку как к «винтику» в большой государственной машине, ценность которого определяется степенью его покладистости и исполнительности, естественным образом отразилось в соответствующем поведенческом стандарте: «хороший» ученик - это аккуратный, знающий исполнитель, который точно и (очень хотелось бы!) осмысленно следует за инициативами учителя. Индивидуальная самобытность ребенка при этом имеет второстепенное значение, ибо тенденция «быть таким же, как все» полностью укладывается в этот поведенческий стандарт.

Возникнув в новую историческую эпоху, личностно-ориентированное образование ставит перед собой иные цели и закладывает иные поведенческие стандарты. Личностно-ориентированное образование нацелено, прежде всего, на раскрытие и развитие личности каждого ребенка, его самобытной индивидуальности (отсюда собственно и происходит само название «личностно-ориентированное образование»). «Хороший» ученик в этом случае понимается как инициативный, творческий деятель, способный принимать самостоятельные и ответственные решения, делать выбор, на правах партнера сотрудничать с другими детьми и с учителем. Совершенно очевидно, что при таком понимании дела проблема индивидуализации обучения выступает в личностно-ориентированном образовании на первый план, поскольку невозможно себе представить подлинную творческую инициативу, самостоятельность, личностную самореализацию, проявляющуюся «по шаблону», по заранее заданному алгоритму, безо всякой индивидуальной выразительности.

Для того чтобы быть эффективной личностно-ориентированная система образования не может не опираться на известные современной науке объективные законы познания и развития ребенка. Несмотря на все изобилие идей, разнообразие научных теорий и мнений, мы все-таки можем выделить среди них несколько очевидных и непреложных фактов, касающихся логики развития познания ребенка. Фактов настолько очевидных и непреложных, что некоторым они могут показаться банальными. Как бы то ни было, от этого их значение для организации процесса обучения не только не ослабевает, но напротив неизмеримо возрастает. Тем более что на деле до сих пор продолжает сохраняться известный разрыв между достижениями науки и реальной практикой школьного обучения. А факты говорят нам о следующем.


Каждый ребенок уникален и неповторим. В реальной жизни мы никогда не отыщем и одной пары совершенно одинаковых между собою детей. Всякая типологизация и всякое усреднение может быть использовано только абстрактно, отвлеченно от реальности, единственно с целью научного обобщения. «При родовой общности строения человеческого тела и поведения – пишет Л.С. Выготский, - каждая конституция отличается особыми, неповторимыми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и свойствами и, в сущности, представляет собой вариацию того среднего типа «человека вообще», на который следует смотреть лишь как на удобный методический прием, как на абстракцию, но не больше. Человек вообще, как и отдельные его части и стороны, скажем скелет, психология существуют только в отвлеченной мысли; на деле, в реальной действительности существует только этот или тот человек, скелет и психология этого или того человека. И вот, внимание к этим конкретным особенностям каждого из отдельных людей, само собой разумеется, должно сделаться обязательным для педагога и психолога» (Выготский, 1991, с. 345).

Эта обязательность диктуется для учителя тем обстоятельством, что, усваивая те или иные знания, овладевая теми или иными навыками, ученик обязательно преломляет их через свою индивидуальность. А это значит, что среди учащихся в классе нет и быть не может двух учеников с совершенно одинаковыми знаниями об одном и том же предмете.

«В сознании отдельного индивида, - отмечает С.Л. Рубинштейн - поскольку он остается в рамках своей индивидуальной ограниченности, знание объективной реальности часто выступает в специфически ограниченных, более или менее субъективных формах, обусловленных зависимостью их не только от объекта, но и от познающего субъекта. Знание, представленное в сознании индивида, является единством объективного и субъективного» (Рубинштейн, 1989, с. 16). Получая в школе определенные знания, умения и навыки, ученик не просто их поглощает, «впитывает» в неизменном виде, но обязательно преобразует, переформулирует, активно преломляет через свою субъектность. Именно поэтому личностно-ориентированная система образования относится к ученику исключительно как к субъекту обучения.

Если рассматривать конкретных учеников (а именно так и следует поступать настоящему учителю), то совершенно неправомерным будет отделять одну сторону их личности от других. Например, отделять интеллект ребенка от аффективной, чувственной его составляющей, от владеющих им в данный момент мотивов и потребностей, значит впадать в абстракцию, не видеть и не понимать этого конкретного ученика. «Сознание конкретного реального индивида – это единство переживания и знания. В сознании индивида знание не представлено обычно в «чистом», т.е. абстрактном, виде, а лишь как момент, как сторона многообразных действенных, мотивационных, личностных моментов, отражающихся в переживании» (Рубинштейн, 1989, с. 17). Развивая эту идею, можно сказать, что учится не мозг, учится человек, во всей совокупности своих личностных свойств и качеств. Именно поэтому неправомерно говорить о процессе усвоения знаний как о простой проекции заданных ЗУН в сознании ученика. Не даром в отечественной психологии специальное внимание уделялось определению самого понятия «усвоение». Так например, в трудах Н.А. Менчинской и ее ближайших сотрудников указывается: «Мы употребляем это понятие… в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами» (Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А., 1959, с. 5).

Поскольку каждый конкретный учащийся обладает своим индивидуальным «отношением к действительности», своими неповторимыми особенностями познавательной деятельности, склонностями и интересами, правомерным становится утверждение, что и процесс усвоения школьных знаний всегда носит индивидуальный характер. Результатом же этого усвоения, очевидно, становится не единое (в смысле одинаковое) для всех учащихся знание, а всегда индивидуальное, единичное, личностное знание. Именно поэтому личностно-ориентированная система образования в качестве цели обучения вместо привычного для традиционной системы «усвоения знаний, умений и навыков» выдвигает понятие «накопление личного (субъектного) опыта».


Другой столь же неопровержимый научный факт свидетельствует о том, что ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда он изучает то, что соответствует его интересам и потребностям.

Этот тезис, пожалуй, меньше других нуждается в каких-либо специальных научных доказательствах, хотя и их существует предостаточно – Добрынин Н.Ф. (1936), Божович Л.И. (1955), Размыслов П.И. (1960), Бондаренко С.М. (1984), Захарова А.В. (1976) и др. Всякий, кто имел дело с детьми, не мог не заметить, как легко и быстро они «схватывают» то, что им интересно. В своем увлекательном поиске они готовы буквально засыпать нас своими вопросами, одолеть разнообразными, зачастую очень оригинальными идеями и предположениями. Удивительно, как они могут часами предаваться интересному занятию или игре без тени утомления, «отвлекаемости» или «невнимательности». И им не нужны никакие перемены и физкультминутки. Интерес – это колоссальная движущая сила. Не использовать в обучении эту энергию живого детского интереса так же неразумно, как пытаться плыть на лодке против течения по бурной горной реке. «Интересы имеют универсальное значение в детской жизни… Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы и всего обучения на точно учтенных детских интересах» (Выготский, 1991, с. 118).

Детские интересы весьма разнообразны. Они могут быть глубокими и поверхностными, долгосрочными и кратковременными, учебными и находящимися далеко за пределами школьного учебного процесса. Известно, как быстро и динамично меняются со временем интересы младшего школьника. Как сами интересы, так и динамика их изменения носит сугубо индивидуальный характер. Не существует одного или нескольких интересов, которыми можно исчерпывающе охарактеризовать всех детей младшего школьного возраста. Поэтому, опираясь на детские интересы, эффективное обучение всегда имеет в виду их индивидуальное своеобразие.

В практике традиционного школьного образования эти реальные интересы детей зачастую рассматриваются как несущественные, побочные и даже мешающие учителю выполнить свою главную задачу – обеспечить максимально полное усвоение по возможности всеми детьми некой единой суммы знаний, умений и навыков. Именно из-за этих своих интересов дети «становятся невнимательными, отвлекаются на уроках» от такого важного и нужного дела. В самом деле, многие школьные педагоги до сих пор разделяют убеждение, что учитель в классе для того, чтобы учить и воспитывать, а ребенок – чтобы учиться и слушаться. Очевидно, что при таком подходе во главу угла ставятся профессиональные интересы учителя. Учитель стремится скорее «заинтересовать» ученика, сформировать у него нужный ему (учителю) интерес, нежели вникать в особенности уже существующих у ребенка (и нередко очень глубоких и мощных) интересов.

В то же время уже давно установлено, что при организации успешного учебного процесса всегда следует придерживаться психологического правила перехода от естественных интересов ребенка, которые мы у него находим в достаточном количестве, к интересам прививаемым. Через детский интерес к новому детскому интересу – таково правило (Выготский, 1991).

Из выше сказанного вытекает, по меньшей мере, два важных для нас вывода. Во-первых, по-настоящему эффективная система обучения не может игнорировать реальные детские интересы. Больше того, она должна создавать специальные условия для их проявления и развития в процессе обучения. И, во-вторых, эффективная система обучения должна уважительно относиться к индивидуальным интересам каждого ребенка в классе.


Ребенок младшего школьного возраста учится лучше и научится большему, когда он изучает то, что соответствует его возможностям.

Всякий ребенок способен научиться тому, что соответствует его возможностям. По меньшей мере неразумно, например, ожидать от годовалого ребенка, что мы сможем научить его ездить на велосипеде. Эта задача явно выходит за пределы его возрастных возможностей. В психологической науке накоплено достаточное количество фактов, свидетельствующих о поэтапном прохождении ребенком определенных возрастных периодов. Каждый из этих периодов характеризуется соответствующими возрастными особенностями, в той или иной степени присущими любому ребенку данного возраста.

В то же время многие научные исследования убедительно свидетельствуют, что диапазон индивидуальных возможностей детей внутри одной и той же возрастной категории также может быть очень широким. Несмотря на то, что объективно существуют определенные возрастные особенности развития ребенка, индивидуальное своеобразие ученика никогда ими не исчерпывается и не может быть сведено к этим особенностям. «У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индивида включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каждого человека, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального психического развития ребенка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними» (Рубинштейн, 1989, с. 189).

По нашим многолетним наблюдениям, традиционная школа привыкла оперировать понятием возрастные особенности, как неким стандартом психического развития одинаковых по возрасту детей. Именно такой «стандарт» лежит в основе создания учебных курсов и программ, конкретных приемов и методов работы педагога с детьми. Индивидуальные особенности ученика, как правило, привлекают внимание учителя лишь в том случае, когда они явно отклоняются от привычного стандарта «среднего» ученика, когда индивидуальные проявления ярко выражены, сильно заметны. Тем не менее, по словам Л.С. Выготского «неверна мысль, что проблема индивидуализации возникает только по отношению к тому, что выходит за пределы нормы. Напротив, в каждом отдельном ребенке мы имеем известные формы индивидуализации, правда, не столь резко подчеркнутые и выраженные, как при слепоте, гениальности, глухонемоте или идиотизме. Но явление не перестает быть самим собой, если количественная степень его понижается. Требование индивидуализирования воспитательных приемов тоже составляет общее требование педагогики и распространяется решительно на всякого ребенка» (Выготский, 1991, с. 348).

Из всего сказанного с очевидностью вытекает, что в реальном учебном процессе учитель не может ограничиваться только знанием возрастных особенностей своих учеников. Его насущной задачей становится выявление и использование их индивидуальных особенностей, поиск индивидуального пути развития для каждого ребенка.


  1   2

Похожие:

Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» iconУчебно-методическое управление Отдел сертификации и методического сопровождения образовательного процесса Личностно-ориентированное обучение Список литературы Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. М., 1999
Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. – 1995. – №2. – С. 13-21
Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» iconМосква личностно ориентированная школа: утопия или реальность?
«личностно ориентированное образова­ние». Нередко, по нашему мнению, провозглашаемый принцип образования носит чисто декларативный...
Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» iconЛичностно-ориентированное обучение иностранным языкам на начальном этапе обучения

Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» icon«Чувства добрые в повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка». (Русская тема и религиозно-нравственный смысл)
Технология: Личностно ориентированное преподавание литературы как предмета, формирующего человека
Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» iconЗадачи: Познакомить воспитателей с составляющими психологического комфорта и эмоционального благополучия детей в группе
Способствовать эффективному применению образовательных и воспитательных действий, направленных на личностно ориентированное взаимодействие...
Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» iconПояснительная записка Важной общеобразовательной задачей современной школы является развитие интеллектуального потенциала учащихся.
Тематика занятий с системой соответствующих заданий позволяет учителю дифференцировать процесс обучения, осуществлять личностно ориентированное,...
Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» iconРожкова Н. В. Личностно-ориентированная мотивация и самоконтроль как средства долгосрочного запоминания материала на уроках иностранного языка. Моу сош №9
Вленной работе с ним. Отдельное место в статье уделяется личностно-ориентированной мотивации и самоконтролю учащихся как необходимым...
Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» iconРабочая программа учебной дисциплины дс «прикладные математические модели и проблемно-ориентированное программирование»
Дс «прикладные математические модели и проблемно-ориентированное программирование»
Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» iconЧитальный зал представляет новые книги Егоршин, А. П. Организация труда персонала : учебник / А. П. Егоршин, А. К. Зайцев. – М. Инфра-М, 2009
Организация труда персонала : учебник / А. П. Егоршин, А. К. Зайцев. – М. Инфра-М, 2009
Зайцев Понятие «личностно-ориентированное образование» iconПедагогический совет «Учебное занятие в дополнительном образовании с точки зрения личностно-ориентированного обучения»
...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница