Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия




Скачать 17,15 Kb.
НазваниеВосточная экономико-юридическая гуманитарная академия
страница1/5
Дата04.02.2016
Размер17,15 Kb.
ТипКурсовая
  1   2   3   4   5
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ

ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

(Академия ВЭГУ)


Направление подготовки 050700.62 – Специальное

(дефектологическое) образование (бакалавр)

Профиль – логопедия


Колбина Гузель Рамилевна


КУРСОВАЯ РАБОТА

Взаимосвязь мышления и речи


Научный руководитель,

Доктор медицинских наук,

Профессор Ахмадуллина Хамида Минвалиевна


Уфа-2012


Содержание


Введение…………………………………………………………………. 2

Глава 1. Теоретические основы современного состояния изучаемой проблемы……………………………………………………………………4

1.1 Изучение мышления в отечественной психологии……………… 4

1.2 Развитие мышления в дошкольном возрасте…………………… 11

1.3 Речевое развитие дошкольников…………………….…………… 21

1.4 Взаимосвязь интеллектуального и речевого развития ребёнка.. 29

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИСЛЕДОВАНИЕ интеллектуального развития старших дошкольников……………………………… ……………..… 32

2.1 Организация и методы исследования……………………………. 32

2.2 Результаты собственного исследования интеллектуального развития старших дошкольников ………………………………………….……… 37

2.3 Практические рекомендации по профилактике нарушений мышления и речи…………………………………………………….………………….38

Заключение…………………………………………………………….…39

Библиография…………………………………………………………… 41

Приложение…………………………………………………………….. 42


Введение


Актуальность вопроса. Проблема взаимосвязи речи и мышления по сей день остаётся одним из наиболее непостижимых и соответственно притягательных предметов изучения. Пожалуй, нет ни одного сколько-нибудь значительного труда в области психологии, лингвистики и философии, в котором в той или иной форме не обсуждался бы или, по крайней мере, не ставился бы этот вопрос. Сложность проблемы обусловлена, прежде всего, сложностью и противоречивостью природы мышления и речи [28].

Являясь необходимыми атрибутами человека, оба явления сочетают в себе социальное и биологическое (соответственно двойственной природе человека). С одной стороны, и речь и мышление представляют собой порождение мозга человека как homo sapiens, с другой стороны, речь и мышление являются социальными продуктами, поскольку сам человек есть социальное явление. «В единстве социального и индивидуально-биологического проявляется наиболее общая специфика и речи и мышления» [9].

В соответствии с тенденциями общественного развития, обусловившими возникновение современной образовательной ситуации, когда в массовую школу приходит всё больше детей с проблемами развития, в том числе, с речевыми нарушениями, успешная деятельность образовательных учреждений становится немыслимой без квалифицированной всесторонней помощи детям [38,14].

В связи с интенсификацией интеграционных процессов в специальном образовании приоритетное значение имеет проблема адаптации детей к условиям общеобразовательной школы. Возрастает значимость разработок особых методических систем, которые смогли бы наиболее полно учесть особенности детей в дошкольном возрасте.

Известно, что речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом. Поэтому столь важно комплексное (прежде всего, психологическое) обследование речи учащихся массовой средней школы, среди которых значительное число детей с недостаточно сформированной речью [38].

Вместе с этим знание особенностей интеллектуального развития дошкольников позволит обеспечить теоретическую основу для создания более эффективных коррекционных логопедических программ, учитывающих комплексное взаимодействие развития высших психических функций ребёнка в онтогенезе, способствующих преодолению речевых трудностей дошкольника и формированию полноценной готовности к школьному обучению.

Исходя из вышесказанного, актуальность исследуемой проблемы несомненна.

Цель работы: исследовать процессы взаимосвязи речи и мышления.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ исследуемой проблемы на основе доступной научно-методической литературы.

2. Провести эмпирическое исследование интеллектуального развития детей дошкольникого возраста.

3. Дать количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

4. На основании полученных данных разработать практические рекомендации по профилактики нарушений мышления и речи у детей дошкольникого возраста.

Объект исследования: речь и мышление как психологические понятия.

Предмет исследования: взаимосвязь речи и мышления у детей дошкольного возраста.

Гипотеза: Интеллектуальное развитие детей дошкольникого возраста зависит от развития речи.

База эмпирического исследования: МДОУ ”Детский сад” № 43 города Уфы. Количество испытуемых 20 человек в возрасте от 5 до 6 лет.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы в учебном процессе в высших учебных заведениях по направлению подготовки бакалавров и специалистов дефектологического образования. Предложенные рекомендации по профилактике могут представлять интерес для родителей и педагогов .

Курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения, практических рекомендаций, списка использованной литературы и приложений.

В списке литературы представлены библиографические источники, справочники, учебники, использованные при написании курсовой работы.

Объем и структура исследования: работа представлена на 40 страницах, состоит из введения, 2 глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, приложения.


Глава 1. Теоретические основы современного состояния изучаемой проблемы

1.1 Изучение мышления в отечественной психологии


Проблема умственного развития, давно привлекавшая к себе внимание зарубежных учёных, в последние десятилетия исследуется особенно активно. В числе многочисленных определений интеллекта оперируют следующими: интеллект – это способность к обучению; способность к абстрагированию и установлению отношений; возможность давать ответы по критерию истинности; основная способность нервной системы к модификациям; биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы стимулов собираются и дается объединённый поведенческий ответ; группа сложных умственных процессов, традиционно определяемых как ощущение, восприятие, ассоциирование, память, воображение, дифференциация, рассуждение и доказательство [37].

Ч. Спирмен считает, что высокий интеллект проявляется в любой деятельности, и трактует его как способность человека к приспособительной деятельности. Такой же позиции придерживались Э. Клапаред, А. Бине и др. Для Ж. Пиаже интеллект обнаруживается "в структурировании между средой и организмом", для Дж. Терстона и Ф. Вернона – это эффективное использование приобретенного опыта в нужной ситуации.

В зарубежной психологии интеллект нередко отождествляется со способностью к абстрагированию. Ф. Гальтон и Л. Термен, например, полагали, что высокоинтеллектуальные, абстрактно мыслящие люди превосходят всех других (в частности – средних) и в отношении сенсомоторных свойств, и в понимании существенных связей, и в адекватном реагировании на основе имеющегося у них опыта [24,31].

Обобщение многочисленных подходов к определению понятия мышления позволяет выделить две тенденции сущности понятия и структуры интеллекта, обусловивших две разные теории умственного развития ребёнка.

Первая теория – теория формальных дисциплин подтверждает возможность широкого переноса знаний, умений, навыков при усвоении школьных предметов, т.е. перенос непосредственно связывается с умственным развитием. Эту теорию представляли Ч. Спирмен, Л. Термен, Р. Кэттелл, Ф. Гальтон, Ф. Вернон и др.). Сторонники данного подхода утверждают, что в обучении любому предмету необходимо стремиться к выделению логической сути изучаемых явлений, к их обобщению [17].

В интеллекте, как в способности к абстрагированию и пониманию отношений, полагает Ч. Спирмен, всегда есть единая основа, в которой объединён целый ряд общих факторов, что имеет решающее значение для любой деятельности индивида [15]. Среди таких общих факторов первым и основным, генеральным Ч. Спирмен выделяет умственную энергию (фактор "g"). Кроме фактора "g" существует общий фактор инерции, определяющий быстроту перехода от одной деятельности к другой (фактор "р") и фактор колебания энергии, характеризующий лёгкость её восстановления после определённой деятельности (фактор "о"). Это постоянные, коррелирующие между собой факторы, по которым можно судить об уровне развития и всех других факторов интеллекта [33].

При тестовом испытании общие факторы как сугубо интеллектуальные, должны включаться во все тесты. В отличие от этого специфические (в т. ч. и неинтеллектуальные, такие, как мотивация, интересы, желание добиться успеха и др.) придают интеллекту окраску и своеобразие, поэтому их рекомендуется включать лишь в отдельные тесты. Ф. Вернон также выделял в интеллекте генеральный фактор и рассматривал его как общую познавательную способность человека, присущую только выдающейся личности, что всегда даёт ей, по сравнению с обычным средним человеком, возможность быть выше и во всех других видах деятельности, а не только в интеллектуальной [6].

Вторая западная теория умственного развития основана на понимании интеллекта как совокупности отдельных независимых одна от другой способностей (Е. Торндайк, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд и др.). Сторонники этой теории решительно отвергают идею общей основы интеллекта. Е. Торндайк выдвинул теорию тождественных элементов [32]. В её основе лежит признание лишь очень ограниченного, узкого переноса, условием которого является наличие тождественных элементов в двух видах деятельности: в уже усвоенной и в новой, которую предстоит усваивать. Если в двух деятельностях нет "тождественных элементов", то переноса не будет.

Наибольшего влияния из факторных теорий добилась, пожалуй, "кубическая" модель Д. Гилфорда. Он считал, что наши способности определяются тремя основными категориями: операциями, содержанием и продуктами [19]. Среди операций в исходном варианте своей модели Гилфорд различал познание, память, дивергентное и конвергентное мышление и оценку, среди содержаний - образное, символическое, семантическое и поведенческое; среди продуктов - элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения.

Среди категорий, выделенных Гилфордом, одна вызвала наибольший интерес у последующих исследователей. Речь идет об операции дивергентного мышления. По мысли Гилфорда, дивергентное мышление - это мышление в разных направлениях, при котором получается множество возможных решений, а не один правильный ответ [31].

Например, в одном из тестов дивергентного мышления испытуемого просят за восемь минут перечислить все возможные способы употребления кирпича. Если испытуемый говорит, что из кирпича можно построить дом, амбар, гараж, школу, камин, аллею, то можно считать, что он обладает высокой беглостью ответов (много различных предложений), но низкой, гибкостью (все ответы однотипны) [17].

Субъект, обладающий высокой гибкостью, может перечислить, например, следующие варианты употребления: зафиксировать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, подложить под колесо машины, использовать как подставку для сковородки. Эти ответы различаются также по оригинальности: некоторые из них приходят в голову практически всем людям из одной социальной группы, другие - лишь единицам. Интерес к проблеме дивергентного мышления определялся тем, что оно рассматривалось Гилфордом как основной компонент творческих способностей.Е. Торранс, последователь Гилфорда, разработал тест креативности, который является довольно популярным, в том числе в нашей стране [26].

В настоящее время в англо-американской психологии сосуществуют обе теории. Дж. Френч, Дж. Гилфорд увеличивают количество множественных факторов от 59 до 120, что по существу приводит к полной утрате единой основы и целостности состава интеллекта.

Сторонники противоположной теории (Ф. Бартлетт, Е. Флейшман и др.) предлагают придерживаться теории общего фактора в интеллекте. Возникло новое направление, в котором выражено стремление вообще отказаться от какого бы то ни было определения интеллекта, а измерять интеллект без его теоретического обоснования [46].

Работы отечественных психологов в решении данной проблемы исходят, прежде всего, из принципа развития как процесса перехода количественных изменений в качественные. Анализ научной литературы позволяет выделить основные аспекты научного исследования проблемы.

Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарёва и др.

Взаимосвязь умственного развития и обучаемости детей изучались такими авторами, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова и др. [4; 5; 8; 36].

Аномалии в умственном развитии детей и их отражение на учебной деятельности школьников и их обучаемости исследовались Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским, Т.В. Розановой и др.

Вопросы критериев и диагностики умственного развития рассматривались в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.А. Смирнова, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной и др.

Отечественные психологи придерживаются мнения, что интеллектуальное развитие представляет собой непрерывный динамический процесс, протекающий в деятельности. Изучение проблемы умственного развития осуществляется на основе принципов структурного, аналитико-синтетического и генетического подхода к исследованию. Феномены обучения и умственного развития, общих и специальных интеллектуальных способностей, биологических и социальных предпосылок интеллектуального развития рассматриваются во взаимосвязи [35].

В исследовании проблемы интеллектуального развития всестороннему анализу подвергаются результаты и процесс интеллектуальной деятельности, её структура и пути формирования. Выявлено, что умственное развитие определяется не только степенью возрастного созревания структур головного мозга, но и познавательной деятельностью в процессе обучения и воспитания [26]. Обучение рассматривается как ведущий фактор интеллектуального развития детей. Обучаемость же признаётся важнейшим показателем умственного и в целом психического развития [10; 19].

Таким образом, категория "интеллект" в мировой научно-психологической литературе трактуется неоднозначно. В определении понятия "интеллект" как в зарубежной, так и в отечественной психологии существуют большие разночтения. Понятие "интеллектуальное развитие" имеет как узкий, так и широкий смысл. В узком смысле интеллектуальное развитие трактуется в отечественной психологии как динамический поуровневый процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, а так же форм (понятия, суждения, умозаключения) и видов мышления (действенное, образное и логическое).

Уровень интеллектуального развития во многом определяет мыслительную и в целом психическую деятельность человека, а так же интеллектуальные качества его личности.

Основной в процессе интеллектуального развития человека выступает его мыслительная деятельность, осуществляемая в русле познавательной и предметно-практической деятельности в целом.

В числе наиболее значимых и устойчивых характеристик умственного развития, находящихся в неразрывной связи друг с другом и отражающих реальные достижения ребёнка, в отечественной психологии выделяются следующие показатели:

общая осведомлённость ребёнка – как запас знаний о доступных ему предметах и явлениях окружающего мира;

любознательность – как способность усмотреть проблему, вопрос в мыслительной задаче, поставить его перед собой и прикладывать усилия для нахождения ответа;

восприимчивость – как способность воспринять информацию, расклассифицировать и переработать её;

сообразительность – как основа понимания, быстроты и гибкости мыслительных процессов;

вербализация – как способность выразить мысль словом, оформить её в устной и письменной речи и активно использовать в процессе общения;

запечатление, сохранение и последующая своевременная актуализация имеющейся информации [31].

В рамках данной работы под интеллектом понимается совокупность разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности ребенка [18].

  1   2   3   4   5

Похожие:

Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconКурсовая работа
Негосудартственное образовательное учреждение высшегопрофессионального образования восточная экономико-юридическая гуманитарная академия...
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconНегосударственное Аккредитованное Частное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия
Программа итогового (государственного) комплексного междисциплинарного экзамена
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconКриминалистическая экспертиза следов и обстоятельств выстрела
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московская государственная юридическая...
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconНегосударственное Аккредитованное Частное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия
Тенденции развития менеджмента: основные этапы. Научные школы и концепции управления
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconД. Г. Давыдов Современная гуманитарная академия, Москва
Материал был представлен на междисциплинарной научно-практической конференции "Пассионарная энергия и этнос с развитой цивилизации",...
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconКурсовая работа по дисциплине: «Экономико-математическое моделирование экономических процессов»
Значение экономико-математического моделирования для экономической науки и практики
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconКурсовая работа по дисциплине: «Экономико-математическое моделирование экономических процессов»
Значение экономико-математического моделирования для экономической науки и практики
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconУправление мотивацией профессионального развития муниципальных служащих (на примере Омской области)
Работа выполнена в негосударственном аккредитованном частном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Современная...
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconНегосударственное Аккредитованное Частное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования Современная Гуманитарная Академия
Теоретические истоки политологии: основные тенденции. Становление национальных политологических школ: англо-американская, немецкая...
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия iconСодержание, формы и реализация компьютерного обеспечения формирования языковой компетентности студентов-филологов
Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания лингвистических дисциплин негосударственного образовательного учреждения...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница