Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш




Скачать 28,06 Kb.
НазваниеЮ. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш
страница1/3
Дата04.02.2016
Размер28,06 Kb.
ТипДокументы
  1   2   3


Ю.Г. Фокин

доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н.Э. Баумана, действительный член МАН ВШ


ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ОБЪЕКТИВИЗАЦИИ

ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

ПРИ КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ЗАДАНИИ ТРЕБОВАНИЙ


Компетентностное задание требований к усвоению содержания основных образовательных программ – официально объявленное направление происходящей модернизации высшего образования. Ранее совершенствование образования называлось перестройкой… Это обстоятельство заставляет задуматься над тем, что же мы хотим получить нового и современного на этом этапе совершенствования высшего образования.

Явной формулировки предполагаемого результата пока не встречалось. А думать нужно не только о ближайших и частных (сделать формулировку квалификации выпускника «понятной для работодателя» или «предусмотренной Болонским процессом»), но и о системных и отдаленных результатах такого совершенствования образования. О предполагавшихся негативных последствиях изменения целеполагания в сфере высшего образования для программ учебных дисциплин уже написано [8]. Более того, при директивных изменениях образования без обозначения явных целей практики неожиданно встречаются с необходимостью решать эмпирически новые проблемы, которые при совершенствовании образования в прошлом веке оставались глубоко скрытыми.

Нынешнее положение, связанное с неконкретностью формулировок целей совершенствования образования, не уникально. Оно возникало и ранее, когда выяснялось, что только на основе здравомыслия практиков развитие образования заходит в тупик.

О таком состоянии наш великий соотечественник Н.И. Пирогов писал еще в середине XIX века: «Имея в виду не одну только ближайшую цель, не худо иногда спросить себя: чего мы желаем? Скажут, что суждение об отдаленном, когда ближайшее и подручное еще не достигнуто, бесполезно. Скажут, что несравненно полезнее удовлетворить очевидным и настоящим потребностям способами, которые окажутся под руками. Скажут, что, будь эти способы даже полумеры, лишь бы были сподручны, то они действеннее самих мер, назначенных для достижения далеких целей. Нет спора, эти возражения, взятые из опыта жизни, трудно одолеть. Но, с другой стороны, этот же самый опыт не убеждает ли нас, что, преследуя нашими полумерами одно ближайшее, мы незаметно попадаем в такой лабиринт, из которого трудно бывает выбраться. Правда, не мы одни виноваты. Еще отцы и праотцы наши не однажды заводили нас в безвыходное положение. Но нельзя сказать по совести, чтобы мы деятельно пытались выйти из него. Мы только попеременно делаем шаг вперед и шаг назад, преследуя одни ближайшие и слишком осязательные цели. А, привыкнув к этому способу прогресса, мы даже боимся спросить себя: чего мы желаем?» [6].

Задумываясь над целями и средствами сегодняшней модернизации высшего образования, не худо спросить себя и в XXI веке: «чего мы желаем?», а также «как это желаемое измерить?». Ведь наука, по словам Д.И. Менделеева, начинается с умения измерять.

Правда, при подготовке учителей, как указывал еще А.С. Макаренко, «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». При такой логике, естественно, вопрос измерения результатов обучения просто не возникал. Живучесть такой традиции в школьной педагогике и в наше время отмечает А.Кушнир: «…И самое поразительное: после десятилетий разработки и внедрения «развивающего обучения» по сей день нечем измерять степень развития. Нет такой «линейки», с помощью которой можно получить данные, объективно отражающие эффективность развивающих усилий» [3]. Осознание необходимости активизации и объединения теоретических разработок по измерению результатов обучения и в высшей, и в общеобразовательной школе привело к написанию этой статьи.


Особенности определения объективно-диагностируемых результатов

обучения на занятии в высшей школе

Как только требуется объективно сравнить два способа обучения или даже объективно оценить предложение по совершенствованию обучения, вопрос о том, каковы должны быть результаты обучения, с неизбежностью возникает и перед исследователем образовательных процессов (для объективного, научно обоснованного сравнения), и перед преподавателем (для целенаправленной подготовки занятия и его проведения). Этот вопрос актуален и для студента, поскольку ориентирует его на то, как нужно работать с разными частями изучаемого на занятии учебного материала.

Прежде всего, нужно строго определить, что же мы будем понимать, употребляя термин «объективно-диагностируемый результат обучения».

Этот термин введен в традиционную педагогическую отечественную литературу в работе В.П. Беспалько [1]. В ней сформулированы следующие требования к такому результату: «Определения понятий, используемых в указании целей, и их признаки описаны настолько точно, что понятие всегда адекватно соотносится с тем, что оно обозначает. Явления и факторы, обозначаемые этими понятиями, поддаются прямому или косвенному измерению. Результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки».

В обозримом будущем все три условия, сформулированные В.П. Беспалько, вряд ли удастся реализовать. Тем не менее, даже в обзорных педагогических книгах с «технологическими» названиями [2, 4, 5] вопросы разработки и определения объективно-диагностируемого результата занятия фактически замалчиваются. Это следует из того, что о таком результате даже не упоминается, хотя этот аспект технологизации (и не только технологизации) обучения требует внимательного и всестороннего рассмотрения.

Вероятно, пока не будет стандарта на термины, применяемые в педагогической литературе и практике, первое из упомянутых В.П. Беспалько условий не может возникнуть. Второе условие реализовать тоже весьма проблематично «прямое или косвенное измерение» результатов обучения остается субъективным. Унификация процедур измерения результатов обучения тоже отсутствует, хотя в последние годы в педагогических вузах введена специальная учебная дисциплина, направленная на разработку способов контроля знаний.

Наконец, «шкалы оценки» пока официально оговорены лишь в отечественном Инструктивном письме Министерства высшего и среднего специального образования СССР (№ 31 от 26.10.81) «О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах», хотя еще в 1967 г. на Х Совещании министров образования социалистических стран было принято решение перейти во всех этих странах к 10-балльной системе оценок. В письме официально перечислены оценки: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно. В некоторых вузах применяется 6-балльная шкала с дополнительными оценками 4+ – «очень хорошо» и 5+ – «превосходно», а оценка 1 – «плохо» практически не применяется во всех вузах. Не упоминается такая оценка и в указанном инструктивном письме, равно как и не оговаривается применение перечисленных в нем оценок не только для экзаменов.

Вообще-то, явная формулировка и получение объективно диагностируемого результата важны не только при технологическом подходе к совершенствованию обучения. Они нужны и в традиционном обучении: преподавателю при подготовке к занятию для защиты от необоснованных представлений о результатах занятия (субъективно возникающих у некоторых контролирующих лиц) и студенту с целью конкретизации мотивации усвоения и для его защиты от несправедливых оценок из-за субъективизма или изменения преподавателя.

Объективно диагностируемый результат обучения – это результат выполнения задания по изученному содержанию учебной дисциплины (в начальной и средней школе – по изученному содержанию предмета). Причем задание однозначно понимается как субъектом учения, так и преподавателем, а также любым лицом, имеющим право контроля результативности занятий, а результат однозначно оценивается всеми перечисленными лицами.

В обучении и результат, и его оценки так или иначе субъективны, однако эта субъективность становится доступной для использования другими лицами после явного письменного изложения преподавателем своего мнения с перечис-лением тех признаков реакции субъекта учения на задание, которые он собирается учитывать при выставлении оценок. Этим преподаватель делает объективизированной (понятной и доступной для использования другими) субъективную шкалу своих оценок. Использование этой шкалы другими лицами позволяет надеяться, что они выставят по результатам контроля обучения те же оценки, что и преподаватель, сообщивший эту шкалу как им, так и студентам.

У лица, проводящего контроль занятий, может быть и свое мнение относительно этой шкалы. Он вправе высказать свои замечания преподавателю, но оценивать знания и умения студентов он обязан только по уже объявленной преподавателем шкале. В этом будет проявлено уважение к индивидуальности преподавателя и к его методике (право на индивидуализацию которой закреплено Законом РФ «Об образовании»). Этим же обеспечивается защита студента от произвольного оценивания. Перечисленные условия позволяют назвать выставленные при этом оценки объективными (точнее «объективизированными», т.е. не зависящими от выставившего их конкретного лица), поскольку все лица, выставляющие оценки, пользуются одной и той же объявленной преподавателем субъективной шкалой оценивания.

Задание субъекту учения и результаты оценивания его выполнения должны представляться в письменном виде и подписываться лицом, осуществляющим диагностику с указанием даты и времени передачи задания субъекту учения. Результаты выполнения задания должны представляться в письменном виде и подписываться лицом, выполняющим задание, с указанием даты и времени передачи результатов выполнения задания контролирующему. (Такая юридическая дотошность нужна для защиты студента и преподавателя от произвольного изменения тем или других формулировок задания. Она создает условия для попутного накопления информации о затратах времени на выполнение заданий, которая необходима для разработки количественных показателей сложности и для накопления статистики о реальных затратах времени студента на выполнение таких заданий.)

Перечисленные процедуры создают условия для независимой объективной экспертизы результатов и оценок при возникновении разногласий и конфликтов, отсутствующие при устном общении контролирующего с субъектами учения. В идеале задание должно выполняться на том бланке, на котором оно напечатано.

Объективность понимания задания обеспечивается его формулировкой с применением слов, исключающих неоднозначные толкования (необходимо отказаться от использования в формулировке слов, допускающих множество толкований: «понимать», «разбираться», «чувствовать», «развивать» и даже «знать», поскольку знать можно по-разному). Для обеспечения объективного диагностирования требуемые действия студента необходимо называть конкретнее: «написать формулу», «сформулировать определение», «рассчитать напряжение для участка цепи с двумя источниками», «определить кислотность почвы», «указать направленность вектора результирующей силы». (У читателя может возникнуть неправильное представление о том, что автор ориентируется только на физико-математические и технические учебные дисциплины, в которых задать требуемые действия просто, а контролировать правильность можно по результатам выполненных студентом расчетов. Позже будут рассмотрены и способы оценки размытых результатов, которые не могут быть столь определенными в гуманитарных учебных дисциплинах, да и в технических дисциплинах многое не настолько определено, как это кажется со стороны.)

Для оценивания результатов усвоения традиционно используются следующие варианты процедур оценивания:

  1. При традиционном задании требований к результатам обучения для вы-ставления оценки «удовлетворительно» субъект учения должен при контроле правильно воспроизвести на заданном уровне усвоения (устно, письменно или в своих действиях) ту часть учебного материала, изученного на занятии, без знания которой невозможно сознательное усвоение учебного материала следующих занятий. Для выставления оценки «хорошо», кроме воспроизведения указанного минимума результатов обучения, субъект учения должен указать особенности применения изученного или рассмотреть существенные для будущего частные случаи. Для выставления оценки «отлично» субъект учения должен дополнить воспроизведение на оценку «хорошо» умением применять изученное и демонстрацией сведений из дополнительных источников.

В этом традиционном подходе игнорируется то, что «знать» и «уметь» можно по-разному. Предполагается, что интуиция преподавателя позволит ему дифференцированно оценить разные знания и умения (хотя шкала оценок не предусматривает такой дифференциации и по умолчанию имеется в виду репродуктивный уровень знаний), а надежда на интуицию поощряет субъективность. Поэтому часто безошибочное воспроизведение правила оценивается на «отлично», а оценка умения по применению отлично воспроизведенных знаний откладывается до контрольной работы или до вызова учащегося к доске.

  1. Для преодоления такого положения, отражающего тот факт, что требова-

ния типа «знать, уметь, иметь представления» без четкого указания более детальных уровней усвоения могут истолковываться весьма субъективно, в работах [9, 10, 11] введены пять уровней знаний и четыре уровня умений, приведенные в таблице 1, при наличии явных определений этих уровней.

Установив и объявив на занятии такие более конкретные требования к частям учебного материала, рассматриваемым на занятии, преподаватель конкретизирует мотивацию субъектов учения. При этом не тратятся усилия на слишком детальное усвоение материала, который не нужно запоминать: достаточно лишь знать, в каком справочнике его можно найти.


Таблица 1. Уровни усвоения элементов содержания учебных дисциплин



Обозначение

Формулировка требований

(на каждом уровне своя система оценок)



Буквен.

1

О-уровень

Знать на уровне ориентирования, представлений

2

Р-уровень

Знать на репродуктивном уровне

3

А-уровень

Знать на аналитическом уровне

4

С-уровень

Знать на системном уровне

5

Т-уровень

Творческое инициативное преобразование изученных сведений

(не задавать)

6

Д-уровень

Уметь демонстрировать с опорой на инструкции, методики

(без времени)

7

П-уровень

Уметь выполнять в практически необходимом темпе

8

К-уровень

Уметь выполнять инструкции, комбинируя их с возникающими

ситуациями

9

Э-уровень

Уметь выводить объект из нештатных ситуаций

(экстремальное управление)

Требуемые операционные навыки должны быть сформированы

и для всех уровней усвоения, кроме Д-уровня.




Приведем явные определения перечисленных уровней усвоения.

О-уровень знаний (ориентирующий уровень). Субъект учения знает основные признаки или термины изученного элемента содержания, их отнесенность к определенной науке, отрасли или объектам, узнает их в текстах, изображениях или схемах и знает, к каким источникам нужно обращаться для более детальной информации об этом элементе.

Р-уровень знаний. Субъект учения знает изученный элемент содержания репродуктивно: произвольно и безошибочно воспроизводя устно, письменно или в демонстрируемых действиях сведения об этом элементе, содержащиеся в учебной литературе или сообщенные преподавателем.

А-уровень знаний. Субъект учения знает изученный элемент содержания аналитически: произвольно и доказательно воспроизводя свои репродуктивные знания устно, письменно или в демонстрируемых действиях, выделяя их состав и структуру, делая выводы об их значимости и особенностях.

С-уровень знаний. Системные знания учебной дисциплины. Субъект учения «… владеет наукою {содержанием изученной учебной дисциплины}: весьма ясно и определенно отвечает на вопросы, легко сравнивает различные части, сближает самые отдаленные точки учения, с проницательностью, довольно изощренною упражнением, разбирает новые и сложные предлагаемые ему случаи, знает слабые стороны учения, места, где сомневаться, и что можно возразить против теории. Все сие показывает, что {субъект учения} сделал преподанную науку неотъемлемым своим достоянием, что {занятия с преподавателями} послужили ему только полем для упражнения самодеятельностью и что размышление при помощи чтения книг, к той науке относящихся, распространило познания его далее, нежели позволяло нередко одностороннее воззрение {преподавателя} на вещи…».

В этом определении 1834 г. из «Положения для постоянного определения или оценки успехов в науке», разработанного в Михайловской (артиллерийской) академии, исчерпывающим образом перечисляются признаки системности знаний и умений (хотя этот уровень и не назван там системным). Здесь этот документ цитируется по работе [7]. В упомянутых работах [9, 10, 11] автор определял этот уровень по-разному, но все определения оказывались слабее определения из этого исторического отечественного документа. Отдавая дань уважения гениальности и прозорливости разработчиков этого документа, необходимо вернуть его в обиход отечественной высшей школы XXI века. В этом определении я решился заменить выделенными в фигурных скобках терминами использованные в цитируемом документе термины «ученик», «урок», «учитель», поскольку этот уровень и при разработке документа в XIX в. предполагалось применять явно не для общеобразовательной школы.

Т-уровень знаний. Субъект учения знает изученное содержание учебной дисциплины аналитически, представляя некоторые изученные сведения в новой форме, отсутствующей в предписанном содержании образования, указывая новые существенные связи и особенности, скрытые или изложенные неявно в изученном содержании учебной дисциплины. Это творческое представление изученных сведений, а не проявление каких-то новых умений, преобразование изученного в новую форму или на новый уровень сведений, более явно и доказательно вскрывающий сущность изученного содержания учебной дисциплины.

Д-уровень умений субъект учения знаком с инструкциями (методиками, образцами) и может практически в замедленном темпе демонстрировать, как производятся требуемые операции с опорой на упомянутые материалы при отсутствии сформированных навыков выполнения операций.

П-уровень умений – (практический уровень) субъект учения знает инструкции (методики, образцы) репродуктивно в объеме, позволяющем своевременно и безошибочно выполнить предписанные ими работы при наличии сформированных операционных навыков в темпе, характерном для практической работы с изученным объектом.

К-уровень умений (комбинационный уровень) субъект учения, освоивший умения П-уровня, практически выполняет требуемые работы, комбинируя их с учетом возникающих и изученных внешних ситуаций.

Э-уровень умений (уровень экстремальных действий) – субъект учения, освоивший умения К-уровня, умеет адекватно и со знанием дела практически вывести изученный объект из не предусмотренных документацией ситуаций с обеспечением безопасности (минимальными потерями) или самостоятельно выбрать, поставить и решить профессионально значимую задачу при неизвестности субъекту учения инструкций, методик, способов, образцов, стилей решения подобных задач. Фактически это творческий уровень освоения умений, названный не декларативно, а конкретно.

Уровни Т и Э нельзя задавать, поскольку они проявляются не у всех и не всегда, но отмечать их проявление у отдельных студентов необходимо вполне определенно, сообщая об этих достижениях всей группе и учитывая повышением предусмотренной отметки. Навыки выполнения операций для демонстрации указанных уровней могут отсутствовать только для Д-уровня, поскольку в этом случае требуемые операции выполняются при чтении инструкции, учебного пособия или другого документа и не должны выполняться выпускником при исполнении будущих профессиональных обязанностей.

При задании С- уровня (крайне нужного для аспирантов) необходимо учитывать, что это – требование не минимального, а максимального уровня усвоения содержания учебной дисциплины; для его достижения требуется высокая мотивированность субъектов учения и увеличение ресурса времени, выделяемого для освоения учебной дисциплины, по меньшей мере в 5 раз по сравнению с ресурсом, обычно выделяемым на нее в программах учебных дисциплин для репродуктивного (пока еще по умолчанию!!!) усвоения. Объективно проверить достижение субъектами учения этого уровня усвоения невозможно в процессах частных контрольных мероприятий по отдельным темам учебной дисциплины: тестов, контрольных работ и даже зачетов. Выявление этого уровня усвоения достижимо только на неформализованном экзамене по содержанию всей учебной дисциплины.

1. При традиционном задании в программе учебной дисциплины или в технологическом предписании минимального уровня усвоения (обеспечивающего сознательное усвоение, необходимое для усвоения следующих учебных объектов) достижение именно этого уровня необходимо оценивать отметкой «удовлетворительно». Дополнение при контроле воспроизведения, необходимого для выставления отметки «удовлетворительно», существенными подробностями, отражающими глубокое понимание изученного, можно считать достаточным для выставления отметки «хорошо». Применение субъектом учения сведений из дополнительных источников – достаточным для выставления отметки «отлично».

2. При задании требований по Таблице 1 достижение заданного уровня необходимо обозначать оценкой «удовлетворительно». Дополнение при контроле воспроизведения, необходимого для оценки «удовлетворительно», существенными подробностями, отражающими глубокое понимание изученного, можно считать достаточным для выставления оценки «хорошо». Переход при воспроизведении на следующий уровень (например, при задании уровня «Р» воспроизведение на уровне «А», или при задании уровня «Д» демонстрация умения на уровне «П») можно считать достаточным для выставления оценки «отлично».

3. Если целью занятия является формирование операционных навыков, то объективно уровень их освоения можно оценивать количественно:

– расходом времени на выполнение изученной операции (например, безошибочное выполнение за 5 мин – «удовлетворительно», за 4 мин – «хорошо», за 3 мин – «отлично»);

– количеством допущенных ошибок при выполнении изученной операции (например, безошибочное выполнение в течение заданного времени – «отлично», выполнение при наличии не более двух несущественных ошибок – «хорошо», при наличии не более пяти несущественных ошибок – «удовлетворительно»). Возможные существенные и несущественные ошибки должны быть перечислены явно и сообщены субъектам учения заранее.

В результате применения каждого из рассмотренных вариантов оценивания формируется, хотя и субъективная, но явно объявленная для всех объективизированная шкала оценивания.

Ориентируясь на эту шкалу, можно объективизировать оценки результатов усвоения каждого элемента содержания учебной дисциплины, составив специальные таблицы. В приводимой ниже Таблице 2 в качестве примеров перечислены возможные признаки оценивания для разных учебных дисциплин и разных уровней образования. В принципе такая таблица может быть введена в программу каждой учебной дисциплины или в частную методику преподавания учебной дисциплины, разрабатываемую на кафедрах вуза для обобщения методического опыта разных преподавателей.

При наличии в программе такой таблицы объективно диагностируемый результат каждого занятия формируется копированием из таблицы объективно диагностируемых результатов тех элементов и содержания учебной дисциплины, которые выбраны преподавателем для усвоения субъектами учения на этом занятии. При отсутствии такой таблицы ее можно разработать по примеру этой таблицы самостоятельно.

  1   2   3

Похожие:

Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconЕ. Ю. Бельская кандидат философских наук, доцент иппк московского государственного университета имени М. В. Ломоносова
Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова, член-корреспондент ман вш
Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconУчебное пособие содержит: тексты из оригинальной литературы, посвященные теме «Компьютеры и информационные системы»
Соколов С. В., доктор технических наук, профессор, действительный член Академии образования и Ака­демии Военных наук
Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconBoris yurievich lemeshko
Новосибирский государственный технический университет, 630092, г. Новосибирск, пр. К. Маркса 20, доктор технических наук, профессор...
Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconМ. А. Пессель доктор экономических наук, заслуженный профессор Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (мэси), член-коррепондент Академии экономических наук и предпринимательск
Тютюнник А. В. Реинжиниринг кредитных организаций. Управленческая аналитическая разработка Издательская группа "бдц-пресс", 2001...
Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconУчебный курс «Специальная психология»
Е. С. Слепович – профессор кафедры психологии Белорусского государственного университета, доктор психологических наук, профессор
Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconИ. К. Кондаурова, О. М. Кулибаба
В. И. Игошин, доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, профессор Саратовского государственного университета...
Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconМинистерство обороны Российской Федерации Ярославская военная финансово-экономическая академия имени генерала армии А. В. Хрулева
Ярославского государственного университета имени П. Г. Демидова, доктор экономических наук, профессор В. М. Мелиховский
Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconСтатический метод определения эффективных термомеханических характеристик сложно армированных пенопластмасс юрий владимирович немировский
Новосибирский государственный технический университет, 630090, г. Новосибирск, пр. К. Маркса, 20, доктор физико-математических наук,...
Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconВ. В. Катермина, доктор филологических наук, профессор кафедры английской филологии факультета ргф кубанского государственного университета

Ю. Г. Фокин доктор технических наук, профессор кафедры инженерной педагогики Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, действительный член ман вш iconНарративный анализ в социологии
Ярская-Смирнова Елена Ростиславовна — доктор социологических наук, доцент кафедры социальной работы Саратовского государственного...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница