Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте




Скачать 21,08 Kb.
НазваниеРазвитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте
страница4/4
Дата04.02.2016
Размер21,08 Kb.
ТипРеферат
1   2   3   4

Методика обучения рассказыванию на темы из индивидуального опыта.

Наиболее трудным является рассказ из личного опыта ребенка, так как свои впечатления ему необходимо перевести в понятные, обстоятельные фразы, поскольку описывае­мый предмет или событие обычно слушателям не известны.

Дошкольникам 4,5 - 5 лет можно предлагать для рассказов единичные факты: вспомнить и описать любимую игрушку, рассказать о домашнем животном, о комнате или квартире. С течением вре­мени темы усложняются: описать какое-нибудь событие (как про­шел день рождения или самый интересный выходной день), лю­бимую книжку.

Все предлагаемые темы конкретны, посвящены одному определенному вопросу. Отвлеченные темы не вызывают необходимых ассоциаций в памяти детей, ребенка затрудняет необходимость анализа своего жиз­ненного опыта. Один из основных приемов работы над данным видом рассказа - составление образца рассказа педагогом. Главное, натолкнуть ребенка на мысль о включении в рассказы наиболее полезного, положительного опыта из своей жизни и жиз­ни сверстников (взаимопомощь, трудолюбие, аккуратность, любовь к животным и т. д.).


Дидактические игры на описание объекта по памяти.

Широко используются для описания предметов по представлению игры-загадки «Угадай, что за зверь», «Угадай, кто (что) это». Аналогичны игры, в которых дети описы­вают отсутствующие предметы: «Угадай, что мы задумали», «Ког­да это бывает?». Основное правило в этих иг­рах — не называя предмета, описать его по глав­ным (существенным) признакам. Выделить эти признаки на первых занятиях помогает план рассказа-описания или образец рассказа.

Данные игры проводит после аналогичных занятий и игр по зрительному восприятию.


Методика обучения рассказыванию по воображению

Эти рассказы строятся на иной психологической основе — детском вообра­жении. Функция воображения преобразование полученного опыта. В образах вообра­жения в новых комбинациях синтезируются представления памя­ти, усвоенные ранее знания, что предполагает достаточное разви­тие аналитико-синтетической деятельности мозга.

У детей дошкольного возраста преобладает воссоздающее вооб­ражение. В практической, предметной деятельности воссоздающее воображение широко проявляется уже в раннем и младшем до­школьном возрасте в игре, конструировании, рисовании. В словес­ной деятельности оно возникает в конце шестого года и на седь­мом году жизни. На этом этапе воображение приобретает все более активный и творческий характер. Придумывая рассказ о жиз­ни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ сходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем творчески синтезировать новое явление: новый сюжет, новый облик героя и обстоятельства его жизни.

Руководя придумыванием рассказов, нужно следить, чтобы со­зидательное, творческое воображение не превращалось в пустое фантазирование. В процессе придумывания рассказов формируется критическое мышление детей (могло ли так быть?).

Приемы развития творческой деятельности дети:

  • показ (образец) способов действия. При обучении творческим рассказам важным является форми­рование правильного понимания детьми задания «придумайте». Для этого рекомендуется сопоставление детских рассказов из опы­та и придуманных (на одну и ту же тему) рассказ.

Наиболее легкий для детей прием — предложение педагогом нескольких вариантов развития сюжета; приду­мывание конца сказки, дифференцировка темы применительно к лицу рассказчика («Как колобок обманул лису», «Как девочка подружилась с медведями»), включение в сказку прямой речи героев.

  • единство развития моноло­гической речи и мыш­ления. Обучая этому виду рассказывания, нужно по­могать детям осмыслить содержание, которое им предстоит изло­жить, и установить систему связей (пространственных, временных, цели, связи последовательности и причинно-следственных и др.).

Все эти специфичные приемы используются наряду с тради­ционными, общеупотребительными приемами обучения рассказы­ванию, о которых было сказано выше. Обучение детей придумыва­нию рассказов осуществляется на различных занятиях, вначале с опорой на наглядный материал.


Методика обучения придумыванию рассказов об игрушке

Для занятий данного вида можно использо­вать образные игрушки, а также некоторые сенсорные, дидактические: пирамидки, мат­решки, флажки, погремушки и др. Первые занятия, как правило, проводят с использованием демонстрацион­ного материала. Педагог, знакомя детей с новым заданием, может использовать образец рассказа, план и другие приемы. Например, показав игрушку, воспитатель предлагает ребятам придумать рас­сказ про мальчика или девочку, у которых была эта игруш­ка. Вот наиболее употребительный план такого рассказа: 1) Как оказалась эта игрушка у ребенка? 2) Какая она была? 3) Что он стал с нею делать? На первых занятиях целесообразно начать с разбора первого и третьего пунктов плана, подсказав детям 2—3 варианта для составления рассказов.

Если дети придерживаются названных вариантов, не проявляют творческой инициативы, педагог предлагает еще 1—2 варианта развития сюжета. Новая завязка влечет за собой изменение содержания расска­за. Это задание, как более сложное, дается хорошо рассказываю­щим детям.

Разновидностью указанных занятий, яв­ляются рассказы-инсценировки, которые придумывают сами дети. Специфика этих рассказов в том, что ребенок одновременно реша­ет три задачи: сочиняет сюжет, двигает игрушки по столу, расска­зывает слушателям о действиях игрушек (он и драматург, и ре­жиссер, и актер). Организация таких занятий требует продумывания местоположения стола для показа инсценировки, хранения игру­шек, положения рассказывающего. Используются следующие приемы работы:

  • образец рассказа. На первом занятии педагог применяет образец рассказа, повторив его 2—3 раза и объяснив, как надо рассказывать. Затем он вызывает ребен­ка. Первый рассказ должен быть кратким и включать несколько действий с игрушкой. На этом же занятии придумываются рассказы или сказки еще про 2—3 другие игрушки (котенок, матрешка). При появлении иг­рушки, отличающейся по характеру от предыдущих, целесообразно снова дать образец рассказа, наметив его план (куда шла матреш­ка, что она по дороге делала). На последующих занятиях с демон­страционным, а затем и с раздаточным материалом можно исполь­зовать уже две игрушки, а также элементы декорации (животные, елочки, дом, кукла; кукла, стол, плита, посуда).

  • составление рассказа по себя. Педагог раздает детям одинаковые мелкие игрушки, предназначенные для счета. Дети, рассмотрев полученные игрушки, ставят их на свой стол и по предложенному образцу или плану пытаются составить рассказ «про себя», вполголоса. После такой предварительной работы один ребенок рассказы­вает вслух. В процессе занятия дети контролируют действия друг друга.

  • совместное со­ставление рассказов подгруппами детей. Двум детям, сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек для настольной инсцени­ровки и дается задание вместе отобрать нужные им игрушки, соста­вить рассказ, а затем решить, кто будет его рассказывать ребятам.

Важно создать усло­вия для использования дошкольниками полученных на занятиях умений в повседневной жизни, например при показе на­стольного театра игрушек.


Методика обучения рассказыванию по воображению на предложенный сюжет

Важной задачей обучения рассказыванию по воображению на предложенную тему является обучение дошкольников элементам композиции (как начать, как раз­вить действие, чем закончить) и выразительным средствам раскры­тия образа героя. Для того чтобы рассказы стано­вились разнообразнее, подробнее, нужно учить детей «видеть» об­стоятельства сочиняемого ими события — воспитывать умение опи­сывать - место действия, пейзаж, погоду.

Для решения этих задач целесообразно на первых ступенях обу­чения последовательно предлагать детям отдельные творческие задания: вообразить себе один какой-либо предмет (Как бы ты хотел одеть куклу?), словами «нарисовать» картину (Где больше всего любил герой гулять со своим щенком?).

Более сложно дать ребенку представление о разнообразии ва­риантов построения рассказов. Наибольшие затруднения обычно вызывает придумывание начала. В этом случае помогает предъяв­ление детям двух-трех образцов рассказов педагога на одну и ту же тему с последующим их разбором и далее коллективное состав­ление нескольких вариантов начала рассказов.

В рассказывании дети склонны к простому перечислению дей­ствий, поступков героев, поэтому предварительное обучение композиционным и описательным элементам поможет им более уве­ренно выполнять творческие задания. С детьми старшего дошкольного возраста педагог может использовать такой прием: придумывание рассказов-миниатюр, объединенных одним героем. Это рассказы с продолжением, которые придумываются на нескольких занятиях. Работа над содержательностью и разнообразием творческих рассказов должна идти параллельно с обогащением опыта ребенка наблюдениями, восприятиями, с расширением его активного сло­варя. Дошкольники старшего воз­раста могут сочинять сказки, стихотворения.

Важную роль в развитии детского словесного творчества играет позиция педагога, его интерес к этому виду деятельности, по­ощрение детей.

При коррекции связной речи у дошкольников особую роль играет эмоциональная и художественная окрашенность речи и действий логопеда.

В этом педагогу помогают определённые средства, служащие обогащению эмоциональной сферы ребёнка, развитию его творческих способностей:

- настольный театр

- театр на пяти пальцах

- театр мягкой игрушки

- плоскастной театр

- сценические постановки

Особенно важно использовать эти средства в постановках русских народных сказок. Так как негде более ярко не раскрывается ребёнок, как в сказочных персонажах

Народные сказки несут чрезвычайно важные идеи:

1. Окружающий нас мир – живой. В любой момент всё может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного отношения к тому, что нас окружает

2. Разделения добра и зла, победа добра. Это важно для поддержания бодрости духа

3. Самое ценное достаётся через испытание и терпение.

4. Вокруг нас множество помощников.

Сюжеты народных сказок многообразны:

- сказки о животных, взаимоотношения людей и животных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них.

- бытовые сказки. Рассказывают о превратности жизни, показывают способы решения конфликтных ситуаций.

- страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьмы, лешии и т.д.

- волшебные сказки Наиболее увлекательны для детей шести лет


В старшем дошкольном возрасте такие занятия проводят, реже, а игрушки подбирают более сложные. Хорошо, если описание такой игрушки требует определения пространственного расположения ее частей, а также их материала и формы (игрушечные часы, телефон, пли­та, автобус). На одном и том же занятии задания следует диффе­ренцировать: дети с более высоким уровнем развития могут опи­сывать не одну игрушку, а композицию из двух-трех предметов, указывая их расположение на столе, составлять описа­ние пары игрушек, сравнивая их по элементам. В большинстве же случаев игрушки вносят на занятие закрытыми и предъявляют, детям по одной.


Методика обучения рассказам по картинам. Для составления описательных рассказов по картинам пользуются предметные и сюжетные дидак­тические картины.

В средней группе детей лишь подводят к описанию демонстра­ционных картин. На картинах немно­го персонажей и окружающих предметов. Главная задача, стоящая перед дошкольниками младшего возраста, понять мотивы действий персонажей, их настроение, взаимоотношения. Для этого в первой части занятия организуются совместные действия педагога и воспитанников: педагог начинает описа­ние объекта, а ребенок заканчивает его 2-3 предложениями. Такие разрозненные высказывания педагог объединяет в один рассказ, не требуя от детей его повторения.

Полезный наглядный материал для описания в старших группах — рисунки и аппликации детей, пейзажные картины, натюрморты, сюжетные картины и серии сюжетных картин, а также слайды, фотографии из их жизни, в том числе их портреты.

Первая задача, решаемая на занятии, осмысле­ние детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?).

Далее необходимо помочь ребенку воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если кар­тина сюжетная — установить связи между объектами, персонажа­ми. Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предвари­тельного рассматривания. В тех случаях, когда картина уже ис­пользовалась ранее в процессе словарной работы или она очень легкая по содержанию, вводная часть занятия бывает свернутой: детей сразу побуждают к подробным высказываниям. Часто заня­тие по сюжетной картине бывает комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с приду­мыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного собы­тия. Основ­ные приемы обучения: объяснить характер предстоящего вы­сказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах — прибегнуть к составлению коллективного рас­сказа, дать час­тичный образец рассказа по одному из эпизоду, учить самостоятельно составлять план.

Описание аппликаций, рисунков, фотографий, чаще всего проводится в игровой форме («Угадайте, о ком я расскажу по фотографии», «Экскурсия по вы­ставке рисунков», «Урок аппликации по телефону»).


Рассказывание из личного опыта)

Детям 6 лет могут быть предложены более сложные темы, такие как описание какого-нибудь события (дня рождения), друга, хорошего поступка, любимой книжки и т.д.

  • образец рассказа или план рассказа. В методике обучения придумыванию расска­зов в подготовительной к школе группе можно рекомендовать сле­дующие приемы, развивающие планирующие функции: запомнить и повторить план рассказа, обоб­щить содержание, своего будущего рассказа в кратком названии, выделить основную сюжетную линию (сказать, что будет делать герой рассказа), составить план из двух пунктов. Названные при­емы применяются дифференцирование в зависимости от умений детей.


Методика обучения рассказыванию по воображению по картине

Творческий рассказ по кар­тине включает в себя события, предшествующие изображенным, момент, зафиксированный на картине, и последующие события.

При ознакомлении с картиной задается несколько вопро­сов, стимулирующих воображение детей, заставляющих думать или о событиях, которые предшествовали тем, что они видят, или о тех, что произошли после.

Если дети затрудняются при выполнении плохо задания, предлагается составить рассказ по частям. Ребенку легче придумать творческий рассказ, если в его распо­ряжении имеется серия картин.

Умение придумывать рассказ закрепляется на занятиях с раз­даточным материалом (сюжетные рисунки детей, фотографии, открытки, мелкие картинки). Творческое рассказывание можно организовать в виде чтения «письма», полученного ребенком, рассказывание о том, что рассказчик мог бы изобразить на своем рисунке.


Заключение

Речь возникает из потребности общения и служит этому общению. Само развитие речи обусловлено изменяющимися отношениями с окружающими.

По-мере развития ребенка меняется взаимодействие с взрослыми, жизнь детей приобретает все большую самостоятельность. На основе этих новых отношений у дошкольников возникают новые формы речевого общения, совершенствуется имеющаяся речь. Взросление детей сопровождается усложнением структуры речи. Показателем развития речи является качество связной речи, которая обеспечивает дальнейшее совершенствование высших форм логического мышления.

Формирование связной монологической речи у детей дошкольного возраста требует систематической и целенаправленной работы. При реализации данного обучения необходимым является дифференцированный и индивидуальный подход к детям в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных проведенного констатирующего эксперимента нами были выделены две группы.

Первую группу, наиболее сильную, составляют дети с хорошим навыком построения связных высказываний. Они проявляют большую самостоятельность при составлении развернутых сообщений. Форма общения с окружающими данной группы воспитанников оценивается как внеситуативно-личностная.

Поэтому для данной группы детей при обучении связной речи необходимо увеличить количество заданий на составление творческих рассказов.

Ко второй группе относятся дети, у которых в ходе обследования отмечалась незавершенность микротем, нечеткие объяснения передаваемых событий. Используемые разнообразных языковых средств не отмечено. Тип коммуникативной деятельности соответствовал внеситуативно-познавательной форме общения.

Для детей второй группы необходимо увеличить количество тренировочных упражнений, которые научат планировать сообщение. Большое внимание надо уделить формированию языковых обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов связного высказывания, различных типов синтаксических конструкций. Значительное место отводится работе над пересказом и рассказом с наглядной опорой, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Указанные формы работы облегчают переход к самостоятельным формам рассказывания.

Обобщая вышеизложенной, необходимо отметить важную роль формирования связной речи в общем развитии дошкольников. Значимость изучаемой проблемы определяет ее актуальность и потребность в дальнейшем изучении формирования связной речи у детей различного возраста и состояния речевой системы.


Список использованной литературы:

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989.

2. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи // Развитие речи учащихся : Уч. Зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1971. – Т. 453.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

4. Выгодский Л.С. Собрания сочинений: В 6 т, - М., 1982 – 1984.

5. Глухов В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – Автореф. Канд. Дис. – М., 1987.

6. Долгова Л. А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1996.

7. Жинкин Н.И. Речь, как проводник информации. – М.. 1982.

8. Жукова Н. С., Мастюкова Е.М, Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1998.

9. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Новосибирск, 1975.

10. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1976.

11. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучению говорению на иностранном языке. – М., 1984.

12. Зимняя И.А. Лингопсихология речевой деятельности. М., 2001.

13. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольников. – М., 1978.

14. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. – М., 1973.

15. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. - М ., 1982.

16. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи у учащихся. – М., 1975.

17. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980.

18. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2002.

19.Лосева Л. И. как строится текст // Под редакцией Г. Я. Солганика. – М., 1980.

20. Лурия А.Р. Язык и сознание. // Под ред. Е.Д. Хомской. - М., 2001.

21. Люблинская. А. А. детская психология. . – М., 1979.

22. Методика развития речи детей дошкольного возраста // Под ред. Л. П. Федоренко . – М .. 1984.

23.Н.В.Серебряковой, Л.С.Соломаха диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – Санкт – Петербург, 2000.

24. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1986.

25. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. – М., 1999.

26. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993. – Ч.1, 2

27. Цветкова Л. С. , Глозман Ж.М. Аграматизм при афазии. – М., 1978.

28. Шахнарович А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоритические и прикладные проблемы речевого общения. – М., 1979.

29. Шаховская. С.Н. логопедическая работа по формированию граммкатического строя речи детей, страдающих моторной алалией// Патология речи: Уч. Зап. МГПИ. – М., 1971. – Т. 406.

30.Эльконин Д. Б. « Развитие речи в дошкольном возрасте». « Избранные психологические труды» . – М., 1989.
1   2   3   4

Похожие:

Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте iconГлавная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи
Использование информационно-коммуникационных технологий при формировании связной описательной речи старших дошкольников с общим недоразвитием...
Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте iconСказка» Бондаренко С. В. Исследование на тему: «Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи»
В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи
Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте iconСистема работы по развитию лексико грамматического строя и связной речи у детей в старшем дошкольном возрасте с общим недоразвитием речи разного уровня
Тема: Система работы по развитию лексико – грамматического строя и связной речи у детей в старшем дошкольном возрасте с общим недоразвитием...
Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте iconИсследование состояния связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста, с общим речевым недоразвитием
Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте iconРазвитие речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе создания сравнений и составления загадок
...
Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте iconОптимизацию процесса формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи Коротаева Татьяна Васильевна учитель-логопед мбдоу дскв №45 «Искорка»
Оптимизацию процесса формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи
Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте iconБезлюдова А. В. канд пед наук учитель-логопед гдоу д/с №99 Выб р-на г. Спб
Особенности развития связной речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в условиях доу
Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте iconГ. Хабаровск мбдоу детский сад компенсирующего вида №85 учитель-логопед савченко Светлана Геннадьевна
Мастер-класс «Моделирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи приёмами мнемотехники»
Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте icon«Детский сад комбинированного вида №35 «Светофорик»
«Развитие общей и мелкой моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмики»
Развитие связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, в возрасте iconЦель нашей работы – изучение места и значения моделирования в процессе развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Гипотезой
В массовом детском саду дети овладевают описательно-повествовательной, разговорной речью и другими формами речевого высказывания
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница