Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования




Скачать 17,97 Kb.
НазваниеПодготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
страница2/3
Дата04.02.2016
Размер17,97 Kb.
ТипАвтореферат
1   2   3
Теоретическая значимость результатов исследования заключается во внесении определенного вклада в теорию и методику профессионального образования, а именно в теорию и методику подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

Практическая значимость исследования:

  • внедрена модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, показана ее высокая эффективность;

  • разработано программно-методическое обеспечение процесса обучения технологии учащихся в условиях инклюзивного образования;

  • разработан и внедрен методический комплекс, включающий систему специально отобранных и структурированных заданий, направленных на формирование готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования;

  • полученный опыт апробации модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования опубликован в ряде статей и может быть использован преподавателями вузов при проведении занятий со студентами.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена научной методологией исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным в исследовании задачам, широтой научной апробации результатов исследования, ход и результаты которого обсуждались на конференциях различного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования: Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на международных конференция: IV Международная научная конференция «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва – Шуя, 2011г.), Международная научно-практическая конференция «Технологическое образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Шуя, 2011 г.), VII Международная научно-методическая конференция «Актуальные проблемы образовательной деятельности ВУЗа в условиях уровневой системы высшего профессионального образования» (Кострома, 2011 г.), ХVII Международная научно-практическая конференция «Технологическое образование для подготовки инженерно-технических кадров» (Москва, 2011 г.), всероссийских конференциях: Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в подготовке учителей и бакалавров технологического образования» (Махачкала, 2009 г.); Всероссийская конференция «Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России» (Шуя, 2011 г.); всероссийских конкурсах: Конкурс научно-исследовательских работ студентов и аспирантов в области информатики и информационных технологий в рамках Всероссийского фестиваля науки (Белгород, 2011 г.), Всероссийский конкурс научно-исследовательских работ студентов и аспирантов «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Белгород, 2011 г.); региональной конференции Межвузовская научная конференция, VII областной фестиваль «Молодая наука – развитию Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2011 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Понятие инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья.

  2. Уточненное определение понятия «готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, которую мы определяем как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности».

  3. Компоненты готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования:

    • мотивационный – это совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, направленность к осуществлению эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ограниченными возможностями здоровья;

    • когнитивный – система знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и особенностях построения педагогического процесса с такими учащимися;

    • креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а так же развивать творческий потенциал учащихся с ограниченными возможностями, руководствуясь их возможностями;

    • деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.

4. Модель подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования, включающая формулировку цели, описание содержания и структуру подготовки будущего учителя, состоящая из целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

Целевой компонент предполагает формулирование цели и задач процесса подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Содержательный компонент включает теоретические основы специальных дисциплин и общепрофессиональные науки. Процессуальный компонент требует использования методов, средств и форм обучения и регулирования процессом, ориентированных на качественную подготовку будущего учителя. Функцией этого компонента является построение учебного процесса в соответствии с логикой содержания и поставленной цели. Процесс подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования предполагает формирование особой культуры учителя по отношению к индивидуальным особенностям учащихся, умения адаптировать материал с учетом их возможностей. Оценочно-результативный компонент характеризуется показателями и уровнями готовности будущего учителя к предстоящей работе, с учетом особенностей построения учебного процесса и контингента учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза и задачи исследования, указываются исследования, составляющие теоретическую и методологическую основу исследования, характеризуются методы исследования, описываются этапы его проведения, раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» на основе проведенного теоретического анализа понятия «инклюзивное образование» выявляется специфика обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования, дается его характеристика. Представлен обзор проблемы детской инвалидности, критерии и классификация основных видов функциональных нарушений организма, особенностей психологического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Так же в данной главе представлено определение и характеристика готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

На основе теоретического анализа определена сущность инклюзивного образования, как части общего образования, подразумевающей доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ зарубежного опыта инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья показал, что все страны находятся на различных этапах внедрения инклюзивного образования. Это, прежде всего, зависит как от уровня развития стран, так и сложности и многофакторности процессов инклюзии, которые нельзя внедрить мгновенно.

Для определения барьеров на пути развития инклюзивного образования в данной работе был проведен многоуровневый анализ причин их возникновения, а, следовательно, и возможных путей преодоления этих барьеров:

  1. Макроуровень. Основными барьерами этого уровня для развития образовательной инклюзии являются: несовершенство федерального законодательства в отношении детей инвалидов; несоответствие его международным нормам, отсутствие федерального закона о специальном образовании, в котором бы четко определялись правовые основы института инклюзивного образования и принципы механизма создания экономических условий для реализации инклюзивных подходов в образовании лиц с особыми образовательными потребностями.

  2. Мезоуровень. На этом уровне основными барьерами на пути развития инклюзии в образовании являются: наличие культурных стереотипов в отношении людей с ограниченными возможностями; неготовность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребенка; отсутствие специальных стандартов образования и вариативных программ для обучения лиц с особыми образовательными потребностями; отсутствие законодательно закрепленной возможности проводить обучение «особых» учащихся по индивидуальному плану, который позволяет использовать адаптированную к специальным образовательным потребностям того или иного учащегося стандартную образовательную программу и применять в обучении компетентностный подход; отсутствие программ по сопровождению лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общем образовательном учреждении.

  3. Микроуровень. Этот уровень барьеров на пути развития инклюзивных подходов в образовании связан с деятельностью конкретных организаций и специалистов, отдельных людей. Для инклюзивного образования это уровень психологического принятия преподавателями образовательных учреждений самой возможности совместного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с ограниченными возможностями здоровья.

Задачами инклюзивного образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях являются

  • создание единой образовательной среды для учеников, имеющих разные стартовые возможности;

  • развитие потенциальных возможностей учащихся с особенностями развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками;

  • организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;

  • освоение учениками общеобразовательных программ в соответствии с государственным образовательным стандартом;

  • коррекция нарушенных процессов и функций, недостатков эмоционального и личностного развития;

  • формирование у всех участников образовательного процесса адекватного отношения к проблемам лиц с ограниченными возможностями;

  • охрана и укрепление физического, нервно-психического здоровья детей;

  • оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей особыми образовательными потребностями, включение их в процесс обучения;

  • успешная социализация обучающихся, воспитанников.

Обучение детей-инвалидов в нашей стране часто считается трудновыполнимой задачей, так как предполагает наличие у педагога специальных знаний и педагогического опыта. Основной преградой к получению образования у учащихся является стереотип о том, что такие дети труднообучаемы. Физическое отклонение ребенка часто отождествляют с его неполноценным умственным развитием, но такой вариант течения болезни возможен при тяжелом поражении центральной нервной системы.

Не смотря на сохранение умственных функций учащихся с ограниченными возможностями, следует учитывать их психологические особенности в процессе обучения. На особенности психики детей-инвалидов начали обращать внимание давно, ещё в 1625 году, когда изучались их физические недостатки, то одновременно отмечалось и наличие у них психопатологических черт характера, таких как упрямство и непослушание. Позже была описана мания преследования у детей, у которых был ослаблен слух, детей, которые недоверчивы, одиноки, склонны к ошибочным толкованиям. Все эти дети больше сосредотачиваются на своей внутренней жизни.

На физические недостатки детей с ограниченными возможностями здоровья наслаиваются влияния социальных факторов, и это неизбежно. К этим факторам относятся:

      1. переживания неблагожелательного отношения или чрезмерного внимания окружающих;

      2. явления, которые присутствуют при госпитализации, поскольку таким детям приходится часто лежать в больнице;

      3. переживание разлуки с матерью или неполная семья (в 25% случаев отцы оставляют семью);

      4. психические травмы в связи с лечебными процедурами (операциями) из-за несоответствия надежд ребёнка на быстрое выздоровление и необходимостью длительной реабилитации;

      5. неправильное воспитание по типу гиперопеки, что ведёт к формированию таких черт характера, как эгоцентричность, стеснительность, эмоциональная незрелость.

В Российской Федерации дети-инвалиды составляют, по разным оценкам, от 1,5-2,5 до 4,5% детского населения. Распространенность детской инвалидности в нашей стране с момента ее регистрации с 1980 по 2009 г. увеличилась почти в 12 раз. Уже в 2004 г. уровень детской инвалидности в России составил около 200 случаев на 10 тыс. детей 0-17 лет. В структуре инвалидности с учетом возраста преобладают подростки. К причинам упомянутого роста следует также отнести введение в 1995 году в российскую педиатрическую экспертную практику Международной номенклатуры нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности, значительно расширившей показания к установлению статуса «ребенок-инвалид». Поэтому с 1996 г. наблюдался резкий подъем уровня детской инвалидности в РФ, который в дальнейшем после некоторой стабилизации вновь начал расти по причине действия неблагоприятных закономерностей в состоянии здоровья детского населения. Подобная ситуация также наблюдалась в других странах-членах Всемирной организации здравоохранения, ранее перешедших на вышеуказанную классификацию.

Классификации, используемые при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, определяют основные виды нарушений функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, и степени их выраженности; основные категории жизнедеятельности человека и степени выраженности ограничений этих категорий. Критерии, используемые при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, определяют условия установления групп инвалидности (категории "ребенок-инвалид").

К основным видам нарушений функций организма человека относятся: нарушения психических функций; нарушения языковых и речевых функций; нарушения сенсорных функций; нарушения статодинамических функций; нарушения функций кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, кроветворения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции, иммунитета; нарушения, обусловленные физическим уродством.

При комплексной оценке различных показателей, характеризующих стойкие нарушения функций организма человека, выделяются четыре степени их выраженности:

1 степень - незначительные нарушения,

2 степень - умеренные нарушения,

3 степень - выраженные нарушения,

4 степень - значительно выраженные нарушения.

Классификации основных категорий жизнедеятельности включают: способность к самообслуживанию; способность к самостоятельному передвижению; способность к ориентации; способность к общению; способность контролировать свое поведение; способность к обучению; способность к трудовой деятельности.

Из выше сказанного можно сделать вывод о необходимости адаптации детей с отклонениями в физическом развитии к окружающей действительности, необходимости компенсации недостаточного социального развития, побуждающие искать иные пути обучения и воспитания. Данная потребность привела к переосмыслению имеющегося опыта и формированию новых педагогических идей и подходов.

Наше исследование направлено на подготовку будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования с учащимися 1,2,3 степенью физических нарушений, но без умственных и психических нарушений.

Развитие системы инклюзивного образования позволяет дать детям с ограниченными возможностями здоровья возможность обучения наравне со своими здоровыми сверстниками. Эти учащиеся смогут получать необходимые знания не только по основным дисциплинам, но и изучать дополнительные предметы школьной программы совместно со здоровыми детьми. В связи с этим, возникает необходимость определить понятие готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

Проблема готовности с психологических позиций исследована в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.А. Деркача, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского и др. При анализе психологической готовности авторы указывают на наличие в ее составе структуры конкретного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.

Методологические подходы к определению готовности условно разделяют на функциональный, личностный и личностно-деятельностный. В рамках функционального подхода готовность рассматривается как состояние психики (установка), в котором активизируются такие психические функции, как умение мобилизировать психические и физические ресурсы (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Г. Оллпорт, Д.Н. Узнадзе и др.). На основании личностного подхода готовность определяется как проявление индивидуально-личностных качеств, формирующихся в результате подготовки к определенному виду деятельности (К.А, Абульханова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, А.Г. Ковалев, А.Ц. Пуни, В.А. Сластенин, и др.). В рамках личностно-деятельностного (интегрированного) подхода готовность к деятельности рассматривается как проявление индивидных, личностных и субъектных особенностей человека в их целостности, обеспечивающее человеку успешность профессиональной деятельности (А.А. Деркач, С.Н. Толстов, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович и др.).

Готовность к деятельности имеет три модальности: общую долговременную (устойчивая потребность в деятельности), специальную долговременную (готовность к определенному виду деятельности, как результат образования и социальной зрелости личности) и кратковременную (мобилизация для решения возникающей задачи) (А.А. Деркач, Е.В. Селезнева, О.В. Михайлов).

По мнению Б.Г. Ананьева, готовность к деятельности характеризуется не только ее свойствами в тот момент, когда совершается деятельность. Автор трактует готовность к профессиональной педагогической деятельности как целостное образование, проявляющееся в наличии у субъекта образа, структуры, определенного действия и постоянной направленности на его выполнение; готовность включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью результата.

Специфика готовности к педагогическому труду отражена в исследованиях Н.В. Кузьминой, Т.Ф. Садчиковой, В.И. Смирновой, В.И. Спириной, В.А. Сластенина, Е.Г. Шаина, А.В. Перушкина, Д.Ю. Коптева и др.

На основании выше сказанного мы определяем готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности.

Компоненты готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования:

    • мотивационный – это совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, направленность к осуществлению эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ограниченными возможностями здоровья;

    • когнитивный – система знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и особенностях построения педагогического процесса с такими учащимися;

    • креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а так же развивать творческий потенциал учащихся с ограниченными возможностями, руководствуясь их возможностями;

    • деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.

Вторая глава «Модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» посвящена описанию модели подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования (Рис. 1).

Цель создания модели: подготовка современного компетентного учителя к работе в условиях инклюзивного образования, способного адаптировать свой предмет для каждого ученика, использовать современные разработки в науке и технике для эффективного построения процесса обучения.

Теоретической и методологической основой для разработки модели подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования стало использование целостного, личностного, деятельностного и дифференцированного подходов, т.к. они наиболее соответствуют целям и задачам исследования.

Целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека.

Деятельностный подход выступает в качестве теоретико-методологической стратегии нашего исследования и позволяет изучить содержание готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, оптимизировать способы ее формирования и развития, определить пути практического совершенствования.

Дифференцированный подход в обучении и воспитании, - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе учащихся как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учеников. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, т.к. позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ученика (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" учащихся.

Эффективность реализации процесса подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования достигается благодаря использованию основных педагогических принципов: гуманизации, системности, культуросообразности, событийности, успешности, а так же специальных принципов.

Специальные принципы:

  • принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника с ограниченными возможностями здоровья, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития;

  • принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании заключается в том, что предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического опыта создавать условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия;

  • принцип творческой активности заключается в предоставлении каждому права на творческую деятельность, возможность развития своего творческого потенциала и реализации его в процессе учебы и труда, не смотря на физические отклонения.

Разработанная модель имеет следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный.

Целевой компонент предполагает формулирование цели и задач подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.





Рис. 1 Модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования


Содержательный компонент включает теоретические основы дисциплин и общепрофессиональные науки.

Процессуальный компонент требует использования методов, средств и форм обучения и регулирования процессом, ориентированных на качественную подготовку будущих специалистов. Функцией этого компонента является построение учебного процесса в соответствии с логикой содержания и поставленной цели. Процесс подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования предполагает формирование особой культуры учителя по отношению к индивидуальным особенностям учащихся, умения адаптировать материал с учетом их возможностей.

Оценочно-результативный компонент характеризуется показателями и уровнями готовностями будущего учителя к предстоящей работе, с учетом особенностей построения учебного процесса и контингента учащихся.

Разработанная практико-ориентированная модель является основой для организации процесса подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

В третей главе «Экспериментальная проверка модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» приводится ход и результаты педагогического эксперимента.

С целью оценки эффективности разработанной модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования был проведен педагогический эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты – будущие учителя технологии контрольной и экспериментальной групп ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», технологического факультета 2007-2011 учебных годов (всего 148 человек), из них контрольная группа составляла 72 человека, экспериментальная - 76 человек.

Эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были выявлены уровни готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования:

1 уровень – низкий, характеризуется тем, что сформированность компонентов, определяющих готовность будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования можно назвать теоретической осведомленностью на минимально необходимом уровне.

2 уровень – средний, характеризуется значительным объемом и широтой знаний, умений, навыков, необходимых будущему учителю для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования.

3 уровень – выше среднего, характеризуется умением применять полученные знания, умения, навыки для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования.

4 уровень – высший уровень готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, характеризуется творческой самореализацией студентов.

По данным диагностики на констатирующем этапе эксперимента у большинства студентов было выявлено, что и в контрольной и в экспериментальной группах сформированность компонентов будущих учителей технологии находится на одинаковых низких и средних уровнях, 75% и 15% соответственно.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости внедрения модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

Целью формирующего этапа эксперимента была реализация модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Для это были: 1) установлены формы, методы и средства обучения, наиболее способствующие формированию готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования; 2) разработано и внедрено научно-методическое обеспечение.

Обучение студентов контрольной группы осуществлялось традиционным способом; обучение студентов экспериментальной группы реализовывалось по разработанной модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.

Контрольный этап эксперимента включал в себя проверку гипотезы исследования. Для этого была выполнена проверка эффективности модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. У студентов было осуществлено измерение сформированности компонентов готовности будущих учителей технологии к работе в условиях инклюзивного образования.

Для оценки уровня сформированности мотивационного компонента была проведена методика К. Замфир в модификации А. А. Реана.

На основании полученных результатов был определен мотивационный комплекс личности — соотношение между собой трех видов мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ).

Высокий мотивационный комплекс (ВМ > ВПМ > ВОМ) - характеризуется четким пониманием значения и роли будущей педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных положительных результатов.

Оптимальный (средний) мотивационный комплекс (ВМ = ВПМ > ВОМ) характеризуется удовлетворенностью педагога будущей профессией.

Низким мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ, характеризующийся преобладанием стремления порицания, нетерпимости, внутренней нестабильности. Данных результатов у участников экспериментальной группы не зафиксировано. В контрольной группе зафиксирован преимущественно средний мотивационный комплекс, так же в значительно меньшей степени отмечен низкий и высокий мотивационный комплекс (Рис.2). 



Рис. 2 Сформированность мотивационного компонента готовности будущих учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования

Для определения уровня когнитивного компонента были проведены тесты в процессе обучения будущих учителей.

1   2   3

Похожие:

Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования iconУчебно-методический комплекс по дисциплине м кв. 6 «Современные технологии оказания психологической помощи лицам с нарушениями развития в условиях инклюзивного образования»
...
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования iconНаиболее значимые учебные пособия
И. К. Кондаурова. – Саратов: Наука, 2010. – 192 с. – (серия «Профессиональная подготовка учителя математики в условиях классического...
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования iconУчебно-методический комплекс по дисциплине м кв. 6 «Психолого-педагогическое сопровождение детей с овз в условиях инклюзивного процесса»
М кв. 6 «Психолого-педагогическое сопровождение детей с овз в условиях инклюзивного процесса»
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования iconН. Н. Малофеев Институт коррекционной педагогики рао, Москва
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, интегрированное обучение, инклюзивное образование, опыт инклюзивного...
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования iconЭксперимента
Создание модели инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в условиях общеобразовательной...
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования icon«Построение системы инклюзивного образования в условиях современного общеобразовательного учреждения»
Средняя общеобразовательная школа №21 города ставрополя 355040, Ставрополь, ул. 50 лет влксм, д. 19, тел./факс: (8652) 72-49-79
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования iconУчебно-методический комплекс по дисциплине м в. 2 «Коррекционно-логопедическое сопровождение детей с овз в условиях инклюзивного процесса»
Овз, осуществление их личностно-мотивационной, когнитивной и практической подготовки к реализации инклюзивной модели образования...
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования iconОтчет по методической работе мбоу васьковская средняя общеобразовательная школа
ХХ1 века встает со всей остротой в условиях социально-экономических перемен и модернизации системы образования. Под качеством образования...
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования iconОпыт организации инклюзивного обучения в общеобразовательной школе. Гоу сош №1961 г. Москвы
И именно в общеобразовательной школе ребёнок с нарушениями здоровья сможет получить не только учебную информацию, но и ощутить всю...
Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования iconРабочая программа внеурочной деятельности по духовно-нравственному направлению «Шесть струн»
Данная программа посвящена работе учителя с учащимися подросткового возраста, вопросу о роли музыкального воспитания в школе по отношению...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница