Глава




НазваниеГлава
страница1/3
Дата04.02.2016
Размер34,5 Kb.
ТипРеферат
  1   2   3


ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ……………………………...............................................................3


ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы детского экспериментирования как метода умственного воспитания дошкольников…………………………….........................................................6

1.1.Исторический анализ проблемы детского экспериментирования……………………………...........................…6

1.2.Экспериментирование как ведущий вид деятельности…………9

1.3.Особенности экспериментирования в разных возрастных группах……………………………......................................................15

Выводы по главе 1. ……………………………..................................22


ГЛАВА 2. Изучение экспериментальной деятельности детей

дошкольного возраста……………………………...........................................24

2.1.Описание используемых методик…………………………….....25

2.2.Результаты исследования и анализ полученных данных……….31

Выводы по главе 2.………………………….......................................34


ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………….........................................................36


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………....38


ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………........................................................41


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность проблемы.

Эффективным методом познания окружающего мира является метод экспериментирования. Этот метод широко используется в школах и высших учебных заведениях, однако долгое время он не учитывался системой дошкольного образования, хотя в работах отечественных и зарубежных ученых именно дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания детей. По словам Домана Г. , маленькие дети испытывают безграничную жажду знаний, и надо очень постараться, чтобы отбить у них всякое желание получать новую информацию [5, 24]. В настоящее время, осознав всю значимость данной проблемы, методу экспериментирования стали уделять должное внимание.

Разработку теоретических основ детского экспериментирования в дошкольных учреждениях занимался творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н.Поддъякова [6,5]. Теория вопроса разработана Н.Н.Поддъяковым, содержание отдельных опытов в последние годы активно разрабатывается и теоретиками и практиками дошкольного образования. Большой вклад в разработку методики использования экспериментальной деятельности в детском саду внесла А.И.Иванова.

Метод экспериментирования - это метод познания закономерностей и явлений окружающего мира.

В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года жизни - практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С.Выготский [4, 57].

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и очень прочными. За использование этого метода выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский,, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие [9,5].

В связи с вышеизложенным был сделан выбор темы курсовой работы «Развитие экспериментальной деятельности у детей дошкольного возраста».

Цель исследования: Выяснить происходит ли развитие экспериментальной деятельности у дошкольников.

Объект исследования: экспериментальная деятельность.

Предмет исследования: процесс овладения детьми дошкольного возраста навыками экспериментальной деятельности.

В соответствии с обозначенной целью, объектом и предметом исследования, нами выдвинута следующая гипотеза, основанная на предположении о том, что в дошкольном возрасте происходит развитие экспериментальной деятельности, если:

1. происходят качественные изменения в экспериментальной деятельности: появляются новообразования, новые умения, новые структуры;

2. в процессе систематического экспериментирования происходит овладение детьми навыками экспериментирования.

Задачи исследования:

1.изучить литературу, обобщить и систематизировать опыт педагогической работы по исследуемой проблеме;

2.провести диагностику овладения детьми навыками экспериментальной деятельности.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалось комплексом методов исследования, включающим: анализ, синтез, наблюдение, эксперимент.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении физиологических аспектов проблемы, в изучении особенностей детского экспериментирования на различных возрастных этапах.

Практическая значимость исследования состоит в изучении места детского экспериментирования в жизни дошкольников.

Практическая база исследования: в педагогическом эксперименте принимали участие дети 5-6 лет в количестве 21 человека.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы (28 источников) и приложения 8 штук.


ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы развития экспериментальной деятельности дошкольников


1.1.Исторический анализ проблемы детского экспериментирования


Для начала мы определим характеристику понятий «экспериментирование», «эксперимент».

Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experementum», что переводится как “проба”, “ошибка”.

«Современный словарь иностранных слов» содержит такое определение: эксперимент - это «1.) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2.)вообще опыт, попытка осуществить что-либо».

Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов («Большая Советская энциклопедия»).

«Краткая философская энциклопедия» дает другое определение эксперименту: «Эксперимент …- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении».

«Советский энциклопедический словарь» определяет эксперимент как «чувственно-предметную деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.»

«Советский энциклопедический словарь»: «Опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений». «Экспериментирование - проведение опытов»

Проанализировав выше сказанное, можно отметить, что нам наиболее подходит определение, данное в «Краткой философской энциклопедии», так как в процессе экспериментирования дети проводят планомерные наблюдения, на основе которых получают знания о свойствах и качествах предметов, о закономерностях в различных явлений.

Преимуществом экспериментирования является то, что дети в процессе самостоятельной деятельности получают знания о предметах и явлениях.

Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах метода экспериментирования.

Известный чешский педагог, основатель дидактики Я.А.Коменский считал, что «основной предпосылкой для того (для успешного обучения) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального» [13,68]. В своих работах он пришел к выводу, что «старательно упражняя чувства в области правильного восприятия различий, существующих между предметами, мы положим основание и для всей мудрости, и для всего мудрого красноречия, и для всех разумных жизненных действий» [12,70].

Они (дети) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение (Дж.Локк) [15,86].

За использование метода экспериментирования выступал И.Г.Песталлоцци: «…созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом или абстракцией, от этого чувственного восприятия» [18,159].

«Не торопитесь навязывать знания ребенку. Пускай истинный мир, явления и предметы…проходят перед ним в возможно большем количестве, пускай они приходят и снова уходят, не навязываясь ему…Редко требуй от него суждений» [17,137].

«Я хочу, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точные знания предшествовали суждению» [19,163].

М.М.Манасеина в своих работах так же отмечала значимость детского экспериментирования для познания окружающего мира: «…при восприятии , детей от 1 года до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты» [15,409].

П.О.Эфруси утверждал, что «борьба с «интеллектуализмом» и «рационализмом» педагогики вступает в новую фазу на основе современных сведений о роли субъективных зрительных образов в детских восприятиях, с одной стороны, с другой - в связи с данными, касающимися эволюции логического мышления» [28, с.113].

В.Ройтенберг подчеркивал, что «…прежде всего обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления» [22, 38-39].

Отечественный психолог С.Л.Рубинштейн в своих исследованиях выявил следующую закономерность: «речь напрямую зависит от богатства знаний» [23, 79], полученных ребенком в процессе экспериментирования. А Аралбаева Р.К.,Н.К.Когутенко на конференции выступили с докладом, в котором говорилось, что «…положение требует, чтобы развитие словаря ребенка-дошкольника опиралось на развитие познавательной деятельности, углубление представлений, формирование понятийного мышления» [1,1].

К.А.Тимирязев отмечал, что «люди научившиеся…наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел [8,92].

А.В.Запорожец « В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека» [7, 314-315].

Н.Н.Поддъяков, обобщив опыт исследований в системе дошкольного образования, пришел к выводу: «деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования» [20, 6]. Он на основе предпринятых им исследований выдвинул гипотезу о том, что экспериментирование является ведущим видом деятельности дошкольников.

Нельзя также отрицать справедливость утверждения А.И.Ивановой, что «наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, без них любые понятия превращаются в сухие абстракции» [11, 8].

1.2. Экспериментирование детей дошкольного возраста

Если позволительно использовать антропоморфные высказывания, то можно сказать, что Природа снабжает своих чад многочисленными приспособлениями, позволяющими выжить с первых минут после рождения. Их можно разделить на две группы: рефлексия и инстинкты.

Рефлексами называются единичные ответные реакции на тот или иной раздражитель. Количество поведенческих рефлексов, с которыми рождается ребенок, не велико: сосание, дыхание, дефекация, мочеиспускание, плач. Они обеспечивают основные жизненные отправления организма. Даже полноценное глотание, кашель и улыбка появляются позже.

Инстинктами называют «…совокупность сложных врожденных реакций (актов поведения) организма, возникающих в ответ на внешние и внутренние раздражения». Природа «встроила» их в структуру организма, поэтому в нужных случаях инстинкты реализуются без предварительного обучения.

Человек при рождении инстинктов не имеет. Как минимум, до 7 лет он не способен искать и добывать пищу, у него отсутствует такой важнейший инстинкт, как сохранение жизни. Есть страх гибели, но это эмоция, а не инстинкт. Готовые сложные поведенческие формы спасения жизни в различных ситуациях у него отсутствуют. Этому он учится постепенно, запоминая, как и почему обжигается, падает, ушибается, колется, режется. Человек имеет либо рефлексы (отдергивание руки, шарахание от источника опасности), либо осознанные реакции (выпрыгивание, убегание и т.д.), которые формируются на более поздних этапах онтогенеза как результат жизненного опыта.

Природа на стадии создания человека создала две крупнейшие инновации:

-создала огромный банк памяти в виде человеческого мозга;

-вложила в человека потребность загружать этот банк базой данных, причем загружать самостоятельно, а не из вне.

Человек:

- сам ищет различную информацию;

-сам вводит ее в память, причем микродозами, а не большими порциями;

-устанавливает связи каждого очередного элемента с уже имеющимися сведениями.

Таким образом, Природа снабдила ребенка одним единственным инстинктом накопления разнообразных сведений о мире, передав на многие годы все остальные функции взрослым.

И надо сказать, что этот инстинкт очень силен: ребенок все старается увидеть, услышать, попробовать на вкус, понюхать, потрогать, разобрать - удержать его практически невозможно, без этого он начинает страдать.

И.П.Павловым, после проведения ряда исследований (по аналогии с собаками), был сделан следующий вывод: у детей реакция на новизну выражена сильнее, чем на пищу. Специфическое мышление детей, основанное на обследовании объектов названо ручным. Этим термином пользовались И.П.Павлов и Л.С.Выгодский. Позже он был заменен термином действенное мышление.

Обладая ручным мышлением, ребенок манипулирует предметами, знакомится с их свойствами и полученными сведениями пополняет свой банк данных [8, 84-88].

Именно потребность в новых впечатлениях, новых знаниях является одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста.

Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л.И.Божович, М.П.Денисова, М.И.Лисина, Н.Л.Фигурина, Н.М.Щелованова и др.). Л.И.Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для развития других потребностей и инициативной преобразующей активности ребенок [3,98].

В 1990-е гг. профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н.Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришел к заключению, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте позволяют, в свою очередь, производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься какой-либо делом, но их психическое развитие протекает нормально. При лишении возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже экспериментирования [20,6].

Эта идея не всеми была понята и принята, слишком устойчиво представление о том, что ведущим видом деятельности является игра.

К трем годам основная база данных о мире уже создана. В дальнейшем она будет только продолжать пополняться и уточняться, но уже не столь интенсивно, как ранее. Начинается этап установления причинно- следственных связей, существующих между объектами и явлениями. Потребность в экспериментировании становится более мощной, собственные действия - более масштабными. К мысленному моделированию (экспериментированию) дети пока не способны, поэтому предвидеть последствия своих действий не могут.

Доминирующим детским вопросом становится «почему?». Появляется потребность запомнить как можно больше причин и следствий, действующих в окружающем мире. В этом возрасте дети с удовольствием слушают сказки, но еще не могут оперировать знаниями в вербальной форме, без опоры на наглядность, поэтому они в подавляющем большинстве случаев не понимают объяснения взрослых и стремятся установить все связи самостоятельно.

После пяти лет начинается третий этап: детская деятельность как бы раздваивается. Одно направление превращается в типичную игру (то есть деятельность, в которой важен процесс, а не результат). Второе - в осознанное экспериментирование. Дети осознали, что все можно узнать самостоятельно, и осмысленно пользуется этим методом для приобретения новых знаний. Формируется любознательность. Теперь они способны поставить перед собой задачу, продумать методику, проанализировать получившийся результат и, главное, выразить все вербально - то есть сделать свою деятельность доступной для понимания взрослых.

В своих исследованиях А.И.Иванова пришла к выводу, что осознанное экспериментирование как способ познания мира, начавшись примерно в пятилетнем возрасте, сохраняется в течение всей жизни. Однако постепенно его удельный вес в пополнении банка памяти уменьшается за счет двух новых способов познания:

-получения знаний в вербальной форме от другого человека (знакомого, педагога, из книг);

-установления закономерностей путем самостоятельных логических выводов [8,88-89].

Как доказал Н.Н.Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребенка, на способности обучатся в дальнейшем. Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».

Однако долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования, а самостоятельные инициативы детей расценивались как нарушения дисциплины, поскольку, не подверженные контролю, они на самом деле чреваты негативными последствиями.

И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления детской личности, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают.

Этот подход лежит в основе авторитарной педагогики: взрослый (педагог, родитель) всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует , чтобы ребенок поступал только так, и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самому открыть истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что его естественная потребность познавать может кем-то не одобряться. В основе педагогики сотрудничества - создание обстановки, в которой ребенок может все делать самостоятельно.

К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как создание окружающей среды, личностно-ориентированная модель построения педагогического процесса, природосообразное обучение, педагогика сотрудничества, раскрепощение детей, Монтессори-педагогика, детское экспериментирование представляют собой различные формы выражения одной и той же мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять потребность познания эффективным и доступным для них способом - путем самостоятельного исследования мира. Но это, как понимал Ж.-Ж.Руссо, может сделать деятельность детей чересчур убыточной [24, 228].

Каков же выход из положения?

Выход в одном - широком внедрении метода организованного и контролируемого детского экспериментирования - дома, в детском саду, индивидуального и коллективного, во все видах деятельности.

Необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент:

-физический: учится управлять своим телом и отдельными органами;

-природоведческий: знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире;

-социальный: запоминает индивидуальные особенности каждого человека (сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом;

-познавательный: тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции;

-лингвистический: занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, то есть экспериментирует со словами;

-личностный: узнает свои личностные возможности;

-волевой: запоминает, как он сам может влиять на других людей;

-поведенческий: моделирует свое поведение в различных жизненных ситуаций [8,90-91].

1.3.Особенности детского экспериментирования в разных возрастных группах

Дошкольникам присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. Оно позволяет обобщать представления о предметах и явлениях, устанавливать связи между ними [21,96 ].

В каждом экспериментировании можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов:

1.Осознание того, что хочешь узнать.

2.Формулирование задачи исследования.

3.Продумывание методики эксперимента.

4.Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5.Прогнозирование результатов.

6.Выполнение работы.

7.Соблюдение правил безопасности.

8.Наблюдение результатов.

9.Фиксирование результатов.

10.Анализ полученных данных.

11.Словесный отчет об увиденном.

12.Формулирование выводов [10, 12].

Каждому возрасту соответствует определенная специфика формирования данных этапов. Рассмотрим это подробнее:

2-ая младшая группа.

На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует о трех важных достижениях:

-у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

-сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

-появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого человека.

Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это совместно со взрослыми, поэтому педагогу участие в совершении любых действий является обязательным.

Дети уже способны улавливать простейшие причинно-следственные связи, поэтому впервые начинают задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них.

Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения взрослого более осмысленно; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны.

Средняя группа.

В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. У каждого складывается свой стиль в работе. Появляются первые попытки действовать самостоятельно. Непосредственное участие взрослых в работе уже не так важно, если, конечно, процедуры просты и не опасны. Однако визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим - и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод.

В средней группе впервые начинают проводить эксперименты по выявлению причин отдельных явлений.

При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей. А также первые схематические рисунки тех детей. У которых технические навыки развиты достаточно хорошо.

Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближается к нему по объему.

В средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не относятся к экспериментам в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в следующем году.

Старшая группа.

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов.

При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и пополнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, консервирование и т.д.) Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности пока невелика. Без поддержки со стороны педагога - хотя бы молчаливой - речь детей постоянно прерывается паузами.

Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство.

Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

Подготовительная к школе группа.

В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами делают определенные выводы.

Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как выдвижении гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердиться. Семилетки способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а так же давать яркое, красочное описание увиденного.

Однако, это не может быть отнесено ко всем детям. Среди них имеются значительные различия, и рядом с ребенком, владеющим высокой культурой экспериментирования, может находиться ровесник, который по уровню развития близок к средней группе. В таком случае нужно терпеливо обучать ребенка навыкам экспериментирования и не считать, что он должен владеть ими только по тому, что достиг того или иного возраста. Степень овладения навыками определяется не возрастом, а условиями, в которых воспитывался человек, а так же индивидуальными особенностями ребенка[10,13-20].

Сводные данные о возрастной динамике формирования всех этапов экспериментирования (Приложение № 2).

Рассмотрев динамику формирования навыков экспериментирования, видно, что с возрастом у детей происходит переход количественных изменений в качественные, то есть на первый план выступает не количество знаний ребенка, а их качество.

На основе анализа детского экспериментирования в разных возрастных группах можно выделить следующие особенности данного метода:

-направленность на получение новых сведений о том или ином предмете как основной мотив деятельности;

-гибкость детского экспериментирования и способность детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов;

-постановка новых, все более усложняющихся целей по мере получения ребенком новых сведений об объекте и попытка их реализовать;

-появление новых способов преобразования объектов [2, 43].


Выводы по главе 1


На основе проведенного анализа литературы, педагогического опыта по экспериментальной деятельности дошкольников по главе 1. были сделаны следующие выводы:

1. Из приведенных высказываний выдающихся педагогов и психологов, видно, что экспериментирование всегда считалось эффективным способом познания окружающего мира у детей; эксперименты составляют основу всякого знания, без них любые понятия превращаются в сухие абстракции.

2. У детей заложена потребность в новых знаниях: реакция на новизну , то есть на новые объекты, которые можно обследовать, у них развита сильнее, чем на любой другой раздражитель.

3. Результаты экспериментальной деятельности дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. Для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ, так как в дошкольном возрасте мышление наглядно-действенное и наглядно-образное, а не словесно-логическое. Именно экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует данным возрастным особенностям дошкольников.

4. Экспериментирование можно рассматривать как ведущий вид деятельности дошкольников, так как оно пронизывает все сферы детской жизни.

5. Лишение возможности экспериментирования приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии детей, которые сохраняются на всю жизнь. Если в свое время ребенка целенаправленно не готовить к экспериментальной деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях умственного развития и не поднимается на более высокий уровень.

6. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментальной деятельности.


  1   2   3

Похожие:

Глава iconЭдуарда Гиббона "История упадка и крушения Римской империи"
Xxii)Глава 10 (XXIII)Глава 11 (XXIV-XXV)Глава 12 (XXVII)Глава 13 (XXVIII)Глава 14 (XXIX)Глава 15 (XXXI)Глава 16 (XXXIII)Глава 17...
Глава iconПрограмма семинарских занятий по дисциплине Философия сознания
Нагель Т. Что всё это значит? М., 2001. Глава 3 «Другие сознания», Глава 4 «Проблема “сознание-тело”». С. 29 – 42
Глава iconПлан Введение глава I. Некоторые характерные черты Николая I как государя глава II. Кадровая политика Николая I
Iii. Деятельность Николая I в отдельных областях внутренней политики
Глава iconГлава I. Понятие методики педагогического исследования глава II. Опросные методики в педагогических исследованиях §
Сама природа воспитательной деятельности и учебной работы, её содержание определяют необходимость участия в педагогических исследованиях...
Глава iconПлан введение Глава Компьютерное обучение как средство развития познавательных процессов школьников на уроках рисования. Глава 2
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года даются основные черты информационного общества. К ним относятся...
Глава iconОбоснование системы мероприятий по первичной профилактике мкб у населения обследованного региона. Глава обсуждение результатов исследования. Выводы. Список литературы. Глава аналитический обзор литературы
...
Глава iconГлава I. Краткий анализ учебников математики, используемых в общеобразовательных учреждениях РФ §
Введение Глава I. Краткий анализ учебников математики, используемых в общеобразовательных учреждениях РФ
Глава iconГлава
Предполагаемые результаты и способы их проверки
Глава iconГлава
Общие вопросы уголовной ответственности несовершеннолетних
Глава iconАлександр Гурьянов историк, глава польской комиссии правозащитного общества "Мемориал"
Гость: Александр Гурьянов историк, глава польской комиссии правозащитного общества "Мемориал"
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница