Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие




Скачать 28,74 Kb.
НазваниеДжуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие
страница1/6
Дата04.02.2016
Размер28,74 Kb.
ТипУчебное пособие
  1   2   3   4   5   6

История воспитания и начального образования в России



Основная литература

  1. Васильева З. Н. , Седова Н. В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. - СПб. , 2001 - 394с.

  2. Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие. - М.: Владос, 2004. -430с.

  3. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. – М.,2008.

  4. Духовнева Л.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философии образования. –М., 2000.

  5. История педагогики. Учебное пособие. /Под ред. А. И. Пискунова. - М., 2008. - Т. 1. - 191с. - Т. 2. - 303с.

  6. История педагогики и образования. / Под ред. Латышиной Д.И. –М., 2007.

  7. История педагогики./ Под ред. Н.Д. Никандрова. – М., 2007.

  8. Константинов Н. А. , Медынский Е. Н. , Шабаева М. Ф. История педагогики. - М.: Просвещение, 2002. - 448с.

  9. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. /Сост. и автор Пискунов А. И. -М., 2001. - 528с.

  10. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. /Сост. и автор М. Н. Анисимов. - М., 2002. - 360с.

  11. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции)/Сост. и автор Егоров С. Ф. - М., 2006. - 430с.


Дополнительная литература.

  1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII. /Сост. С. Д. Бабищин, Б. Н. Митюров. - М.: Педагогика, 2005. - 363с.

  2. Антология педагогической мысли России XVIIIв. - М.: Педагогика, 2005. - 480с.

  3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXIвека. - М., 1998. - 617с.

  4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-пресс, 1995. - 448с.

  5. Демков М. И. История русской педагогики. - М., 1913. - 302с.

  6. Днепров Э. Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". - М., 1996. - 408с.

  7. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. - М., 1998. - 302с.

  8. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. - М., 1940. - 470с.

  9. Зенковский В. В. История русской философии. - Л.: ЭГО, 1991. - 221с.

  10. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. - Пг., 1915. - 547с.

  11. Корнетов Г. Б. Воспитание в первобытном обществе. - М., 1993. - 207с.

  12. Латышина Д. И. История педагогики. - М.: Форум, 1998. - 582с.

  13. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - 397с. - Т. 2. - 320с.

  14. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973гг. - М.: Педагогика, 1974. - 559с.

  15. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (с древнейших времен до конца XVIIв.)/ Отв. ред. Днепров Э. Д. - М., 1989. - 480с.

  16. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941гг. /Под ред. Н. П. Кузьмина и др. - М., 2000. - 456с.

  17. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961гг. /Под ред. Л. М. Арсеньева и др. - М.: Педагогика, 2008. - 272с.

  18. Пискунов А. И. История педагогики. В 2х частях. Учебное пособие. - М., 2007.

  19. Пряникова В. Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. - М., 1995.

  20. СоловковИ. А. Начальное образование в России (XIX - нач.XXв.). - М.: Прометей, 1998. - 190с.

  21. Степашко А. А. Философия и история образования. Учебное пособие. - М., 1999.


Фондовые лекции по истории педагогики и образования.

Философско-педагогическое наследие

Я. А. Коменского.

С именем чешского педагога, мыслителя и общественного деятеля Я А. Коменского (1592—1670) связано начало становления педагогики как самостоятельной области теоретического знания.

Разделяя в своих воззрениях антропоцентрические представления возрожденческого гуманизма, великий педагог почитал человека «совершеннейшим созданием» и «удивительным микрокосмом». Не без влияния предшественников (среди которых и Т. Мор) был проделан им колоссальный труд по, созданию «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих». Он был одержим идеей универсального всеобщего образования людей от «школы рождения» до «школы старости» — т. е. первым, по сути, сторонником непрерывного образования, о котором много говорится сегодня. Углубляя и развивая идеи гуманистов, мечтал о равном для всех сословий образовании, равном образовании для мужчин и жен­щин, обязательном начальном обучении на родном языке, возбуждающем радость открытий, исключающем скуку и всякое насилие. А главное — он пытался претворить эти идеи в жизнь, осмысливая проблемы воспитания и обучения уже с позиции иного времени.

Казнь Т. Мора явилась, пожалуй, той заметной вехой, которой завершалась одна культурно-историческая эпоха и начиналась другая. В Европе к началу XVII в. все заметней нарастали демократические преобразования. Утрачивала свое монопольное влияние католическая церковь, ужимались привилегии родовой аристократии, из рук которой уплывало управление хозяйственной и промышленной жизнью: размы­вались границы сословий городского населения, все более заметную роль в общественной жизни начинали играть «деловые люди». В таких условиях управление и организация деятельности, политические решения, завоевание и удержание власти все больше требовали специальных знаний, широкого кругозора. Не случайно именно тогда провозглашается лозунг «Знание — сила» (Ф. Бэкон), справедливость которого к концу XVII в. представлялась уже бесспорной. Теперь интерес к воспитанию и образованию начинал обретать практическую направленность, поэтому также не случайна главная установка педагогических поисков Я. А. Коменского — создание равных для всех .возможностей в образовании: «учить всех, всему и всюду». Оно интересует его как особый социальный институт, поэтому ему удалось осмыслить и описать образование как процесс передачи знаний о реальном мире, разработать его методическое обеспечение. Лишь спустя 200 лет после Коменского вышел первый закон о всеобщем начальном образовании (1869), но в деле массового распро­странения начального образования в Европе XVIII в. несом­ненной была особая заслуга этого неутомимого труженика w подвижника.

В становлении его философско-педагогических взглядов-особую роль сыграл тот способ философствования, который был тогда интеллектуальным выражением реальных потребностей культуры и опирался на практический опыт. Родоначальник нового подхода к научному познанию Ф. Бэкон (1561 —1626) — английский философ и политический дея­тель — разработал философию, в которой познание реаль­ного мира опиралось преимущественно на чувства и индивидуальный опыт (эмпиризм). Английский эмпиризм и сенсуализм (признание внешних органов чувств источником познания внешнего мира) стали той теоретической основой, на которой строилась дидактика Коменского.

Теория, по логике научного мышления тех времен, выводилась из опыта. Своим представлениям и наблюдениям, почерпнутым из опыта обучения и деятельности в братских школах Чехии, автор дидактических трудов очень старался найти научное обоснование. Для педагогических воззрений той поры это было большим шагом вперед. Однако теорети­ческие рассуждения, которые подводил автор под эти представления, были далеки еще от науки: поскольку «природа действует во всем единообразно», то необходимо, чтобы «один и тот же метод был принят для преподавания всех наук». По той же логике универсального параллелизма весьма своеоб­разно толковался им принцип природосообразности: ввиду того, что «природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного, сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, т. е. возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено» (Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М.; 1955. С. 259—270).

Но уже само обращение к идее природосообразности воспитания, беспокоившей еще Сократа, было плодотворно, для зарождающейся научной педагогики. После Коменского каждый выдающийся педагог обращался к ней, осмысливая каждый раз заново, в соответствии с представлениями и научными достижениями своего времени.

Очень важной для понимания педагогической концепции Я. А. Коменского представляется его идея пансофии (всеобщей мудрости), под которой он понимал необходимость универсального знания о материальном мире вещей и явлений, органически связанных между собой, где в каждой части целого есть черты общего. Отсюда и пристрастие к «параллелизму» (признанию общности принципов, управляющих миром вещей и миром людей), который лежит в основе многих педагогических суждений и выводов, отсюда и апелляция к природе в поиске «разумных» объяснений для своих наблюдении, интуитивно тонких и глубоких по сути.

Он мыслил об образовании гораздо шире, чем позволял тогда уровень философско-педагогического мировидения, всей душой понимая, что образование должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поиске смысла жизни, своего предназначения. И это вполне созвучно современным нашим представлениям. Другое дело, что главный ценностно-смысловой ориентир; согласно, христианской традиции, был связан для нео с образом Божьим, с подготовкой человека к загробной жизни в праведной, но при этом езде и «разумной» земной, где его предназначение — «быть владыкой всех созданий». Отсюда цель образования в педагогической концепции Коменского — подготовка человека к «вечной» жизни в разумном и нравственном земном существовании.

Из этой цели определялись три основные задачи образования: познание реального мира вещей, чтобы «знать» и «называть» все, чтобы «ничего не было неизвестным... в малой, так и в большой вещи»; другая задача —.учиться «разумно управлять движениями и действиями, внешними и внутренними, своими и чужими», что означало умение «везде среди созданий вести себя царственно, т. е. с достоинством и святостью»; третья — чтобы человек «себя и все возводил к Богу», т. е. возвышенная устремленность души и помыслов. Говоря современным языком, в основу образования, по Коменскому, должно быть заложено научное познание, нравственное воспитание- и ценностное отношение к миру и себе. «Дидактику» он понимал в неразрывном единстве этих начал, это позже она была сведена к «обучению».

Для реализации этих задач, имея установку создать в образовании «равные возможности для всех», Я. А. Коменский впервые в истории спроектировал сам образовательный процесс, формы и методы его организации, регламентировал содержание учебного времени, урока, учебного года. В стремлении организовать процесс ученья как часы с «отлаженным механизмом», он «технологизировал» его гораздо раньше, чем технологизировалось производство на фабриках Г. Форда.

Он разбивает образовательный процесс в соответствии с возрастными периодами развития человека до 24 лет, поскольку «для образования должно употребить весь период его юности». Однако обоснование такой периодизации чисто эмпирическое, в духе научного мышления эпохи (английский эмпиризм), и выводится из собственных представлений и. име­ющегося опыта. Таким же образом обосновывается время урока (45 мин.), количество учеников в классе, учебный год, для регламентации которых и массового распространения «правильного» порядка организации школ, под них подводятся к вазинаучные «природные» основания. Вопрос о «природных» (психологических) основаниях категории «возраст» до сих пор остается открытым. Л. С. Выготский, например, усматривал ее основания в культуре, в ее конкретно-исторических особенностях. Однако само стремление автора «Материнской школы» (где описывается возраст и его периодизация) обратиться к этой проблеме сыграло колоссальную роль и для дальнейшего развития психолого-педагогической науки, и в массовой педагогической практике до наших дней.

«Материнскую школу» — первую ступень образования — -должен пройти каждый человек, и Коменский, заботясь о распространении своей педагогической концепции, становится автором первой в истории образования методики дошкольного воспитания. «Школа родного языка» — следующий этап, — где обретаются не только первые навыки грамоты, но и ремесел, — должна быть в каждом населенном пункте. Для «латинской школы» (гимназии) предусматривалось энциклопедическое расширение круга изучаемых предметов: не только традиционных «семь свободных искусств», но и естествознание (физика), география, мораль и история; особая заслуга Коменского в том, что только он связывал предмет изучения с обязательным пониманием его истории, —- будь то физика, богословие, или мораль, ибо «знания не для школы, а для жизни». Такая школа должна быть в каждом крупном городе. В «академию» же для «завершения и дополнения всех наук и всех высших предметов образования» должно «посылать только избранные умы, цвет человечества», — считает автор «Великой дидактики», а выбор осуществлять, «по природным способностям и наклонностям на публичных испытаниях».

Поскольку образовательный процесс выстраивается Коменским по концепции, основанной на идее пансофии, то в содержание образования закладывается «знаниевая» парадигма. Поэтому содержание образования предстает у него как содержание учебного материала, как разноуровневые учебные программы: «порции» изучаемого становятся «единицей» содержания. Сегодняшнее образование концептуально сориентировано не на «знания», а на «личность» познающего, однако, содержание образования в массовом представлении сохраняет особенности традиции, заложенной Я.А.. Коменским более трехсот лет назад, что мешает осмыслению и реализации новых приоритетов. (См.: «Содержание образования как актуальная философско-педагогическая проблема» в наст. изд.).

Истинный переворот совершил этот педагог в представлениях о формах организации и методах обучения. Его классноурочная система в массовой образовательной практике вряд ли утратит значение в ближайшем будущем. Судя по методическим трудам («Мир чувственных вещей в картинках») и дидактическим сочинениям («Великая дидактика») этот необычайно эрудированный человек сведущ обо всем достигнутом до него в этой области и не упускает ни одной интересной мысли. Но лишь незаурядному уму под силу бы» ло обобщить разрозненные наблюдения. Чтобы не быть «пугалом для детей и тюрьмой для умов», школа даже внешним видом должна привлекать детей («чтоб спешили, как на ярмарку»). Ценностные основания образования — эстетические, нравственные — не упускались из виду, будь то «прекрасные» манеры учителя, или уважительно-ласковые отношения с учениками, поскольку, по убеждению Коменского, школа — «истинная мастерская людей, мастерская гуманно­сти», а учитель, его роль — «самая прекрасная».

Предложенный им метод обучения достаточно прост, а заложенный в его основании принцип наглядности сформулирован как «золотое плравило» в XX главе «Великой дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания» (зрительную наглядность использовали и раньше). В основе предложенного метода заложены идеи эмпиризма и сенсуалистических представлений, абсолютизирующих чувственный опыт в познании. Отсюда как производные вытекают и другие дидактические идеи (доступности, последовательности и т. п.). Стоит учитывать сегодня, что эти идеи обсуждались и формулировались для приемов объяснительно-репродуктивного обучения. Принцип наглядности сохраняет свое значение, но не может считаться универсальным для разных видов познавательной деятельности.

Педагогическое наследие Я.А. Коменского нельзя отрывать от его смысложизненных и мировоззренческих установок. Он был очень неравнодушным и деятельным человеком, смел критиковать, невзирая на лица. Сам имея духовный сан, не спускал «братьям»: «Не о пастве пекутся отцы духовные, сколько о реестре своих доходов...». Он не просто заботился о совершенствовании школы, изложив свои сооб­ражения как это сделать. Душа его и мысли были-наполнены идеей грандиозного переустройства человеческого общества на основаниях разума и веры, стремлением побудить чуть не весь мир принять участие в реализации этого замысла, создать ряд международных организаций — по науке, по урегулированию международных конфликтов, — и он знал как это сделать, о чем свидетельствует часть 7 его «Всемирного совета...».

Я- А. Коменский — первый в истории мыслитель, увидевший в образовании, воспитании, в педагогической деятельности путь к прогрессу человечества и совершенству мира. Для реализации своих замыслов он сделал неизмеримо больше, чем, казалось бы, позволяет отпущенный человеку земной срок.


ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯ

Эпоха Просвещения (XVII—XVIII вв.) знаменует особый этап развития европейской культуры, когда все более необратимый характер обретали демократические тенденции в общественной жизни: рождалось Новое время и новый человек.

Культурное движение, продолжавшее гуманистические-традиции Возрождения, было обернуто к духовной жизни общества во всех ее проявлениях. Сторонники Просвещения — интеллектуалы из числа широкого круга философов, естествоиспытателей, государственных деятелей. Они ставили своей задачей переустройство общественной жизни и нравов согласно требованиям разума, реализации «естественных» прав человека путем просвещения, освобождения от суеверия и предрассудков — «идолов» разума, мешающих прогрессу. Особенно занимали мыслителей этой эпохи две проблемы — человеческая свобода и сила разума. Размышления же о путях достижения того и другого неизбежно обращали филосо­фов к педагогической проблематике.

«Родиной» просветительства стала Англия — колониальная и торговая держава, раньше других пережившая революционно-демократические преобразования. Издержки демократического государственного устройства не замедлили себя обнаружить, но возврат к управлению родовой аристократии был уже невозможным. Изъятая из ее рук государственная и хозяйственная власть переходила к «деловым людям» формирующегося нового сословия.

Раньше человек получал доступ к управлению и принятию решений в силу происхождения, а его воспитание, образование были лишь «рамкой к портрету» — необязательным украшением. Теперь само понятие элиты, джентльмена - начинает осознаваться как результат воспитания, обретенных знаний. Отсюда сама напрашивалась идея о необходимости «воспитания джентльмена». Ее и выдвинул английский философ и государственный деятель Джон Локк (1632— 1704), имевший отношение и к педагогической деятельности: более 30 лет ему доводилось быть преподавателем Оксфордского университета, позже — домашним воспитателем.

«Мысли о воспитании» стали продолжением его размышлений о природе знаний, о границах познания и его истоках. Локковская теория познания, изложенная в трактате «Опькц о человеческом разумении», продолжала традицию английского эмпиризма (Ф. Бэкон, Т. Гоббс). Эмпирико-сенсуалистические представления автора основаны на абсолютизации чувственного опыта. Согласно этим представлениям, многообразие мира дано человеку в знании, а само знание отображается на «чистой доске» сознания через чувственные впечатления человека. Поэтому сознание родившегося ребенка — «чистая доска». Если правильно регулировать каналы его чувственного восприятия, та можно «писать» на этой доске все, что считает нужным воспитатель — и знания, и волевые устремления, и мотивационные побуждения. Поэтому из любого — можно воспитать джентльмена.

Такие представления противостояли, с одной стороны, католическому учению о знании, делающем ставку на логические построения, а с другой — «генеалогическому безумию» аристократов, добивающихся сословных привилегий по праву «голубой крови». Всем детям, по Локку, изначально дано равенство, неравными же делает людей различие индивидуальных способностей, степень прилежания и сопутствующие внешние обстоятельства. Возможности воспитания с таких позиций виделись уже по-другому, всколыхнув, интерес к этой области, придав новый импульс дальнейшему развитию педагогической мысли.

По сути же самой технологии воспитания, вытекающей из философско-педагогических идей Локка, — она прочно укоренилась в европейской культуре, — в том числе, в практике гувернерства, например. Технология эта предполагала субъективацню и индивидуализацию воспитания. Когда мы выбираем, с кем ребенку дружить, какие читать книги, или изучать в школе предметы — это воспитание «по Локку»: мы регулируем его контакты с внешним миром, говоря иначе — изолируем от него. Негативная сторона здесь заклю­чается в том, что воспитанник будет «ущербен», или благороден в той мере, в какой ущербны или благородны представления воспитателя; и всегда остается соблазн создания «нового человека». В. Розанов в «Сумерках просвещения» резко оценивал идеи Локка и «алхимические» опыты сотворения «гомункулуса» в реторте правильного образования — в искусственном и «предельно упрощенном» мире.

Что касается Локка, он предложил свою программу-воспитания джентльмена — делового человека, знакомого со стенографией и бухгалтерией, а также с историей, правом и естественнонаучными дисциплинами, помимо традиционных для светского воспитания фехтования, верховой езды, танцев. «Мысли о том, что читать и изучать джентльмену», дополняли программу рекомендуемым кругом чтения. Особое внимание отводится в предложенной концепции нравственному воспитанию, представления о котором обусловлены не только отрицанием «врожденных идей» в теории «чистой доски», но и теорией «естественного права».

Внимание к правовой проблематике — особенность философско-педагогической мысли эпохи Просвещения, когда проблемы личной свободы и безопасности, равенства в правах, свободы предпринимательства из отвлеченных понятий становились насущной потребностью жизнедеятельности для человека Нового времени. Само понятие «естественного права» встречалось уже у стоиков; в христианском миропонимании оно ассоциировалось с проявлением «божьего суда», в других представлениях — как продукт договора людей, который может изменяться. В эпоху Возрождения разделилось право «божественное» и «человеческое». Последнее, в свою очередь, включая понятия «гража-нского» и «естественного» права: гражданское — обусловлено историческими и политическими событиями, а «естественное» — вытекает из природы людей (из естества)

Английский мыслитель Т.Гоббс, учеником которого был Дж. Локк, самыми естественными проявлениями людской природы считал тщеславие и самолюбие, обрекающие их «вредить себе взаимно», поэтому естественное состояние людей — «война всех против всех». Отсюда— необходимость государства, крепкой власти. Локк в своих взглядах на об­щество тоже исходил из человеческого «естества», но считал естественным для человека состояние свободы; однако свобода не означает произвола: все, что угодно, можно делать с собой и имуществом, но человек «не имеет свободы погубить себя, или другое существо». Таким образом, свободу человека ограничивает «естественный закон»: «Никто не имеет права ограничивать другого в его жизни, свободе, здоровье, либо имуществе», т. е. свобода человека — не абсолютна, как и власть.

Этот закон, выдвинутый Локком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к личной безопасности и свободному распоряжению собственностью. Поэтому цель нравственного воспитания Дж. Локк связывал со становлением гражданской ответственности, стремлением быть полезным своей стране. Регулятором поведения человека он считал самоограничение и самодисциплину, а не религиозную мораль. Мораль­ные нормы должны стать глубоко внутренними качествами личности, а не внешним регулятором. Это была глубокая мысль, от которой уже было рукой подать до идеи саморазвития личности в процессе воспитания, которую позже сформулирует И. Песталоцци, не без влияния идей Локка.

Внимание к внутреннему миру личности в его педагогических воззрениях было обусловлено особенностями философских раздумий о деятельности самого мышления. Опыт, обретаемый в акте мышления, он определил как «внутренний» и назвал идеи, возникающие на основе такого опыта, «рефлексиями». Заглянув в тайну рефлексивного мира личности, как тонкий педагог и психолог, Дж. Локк уже не мог не за­интересоваться «естественными склонностями», индивидуальными особенностями воспитанников. Среди них, по его мнению, едва ли можно найти двух детей, в воспитании которых пригодны одинаковые методы и приемы. В связи с этим именно Локк стал первым, кто серьезно задумался о «стимулах», о мотивации познавательной деятельности, о самостоятельности и самообразовании задолго до появления теорий развивающего обучения и личностно ориентированного. воспитания. Искусство воспитания для него — использова­ние каждого благоприятного случая для создания специаль­ных ситуаций, побуждающих ребенка к укреплению положительных привычек, — что весьма . созвучно современным представлениям о цели и технологии воспитательной деятельности.

Таким образом, философско-педагогические идеи Дж. Локка стали действительно эпохой в становлении педагогической' науки; его по праву можно считать и одним из основоположников психологической науки, а его социально-политические идеи закладывали фундамент демократического правосознания европейцев. Не было среди просветителей и вы дающихся педагогов той эпохи человека, не испытавшего влияния этого мыслителя, по праву названного устами М. В Ломоносова в числе «премудрых человечества учителей».

Обращение к личности, осмысление границ ее свободы и возможностей воспитания определили, с одной стороны, свободолюбивую направленность европейского культурного сознания, а с другой стороны, антропоцентрическая тематика все заметнее начинала смещаться к другому полюсу. В центре внимания идеологов французского Просвещения оказалась социально-политическая проблематика, что нашло свое выражение в философско-педагогических воззрениях эпохи.

Франция, где к середине XVIII в. сосредотачивалась духовная жизнь Европы, бурлила: самые сильные антирелигиозные выступления, обременительные налоги, голод разорявшихся крестьян и недовольство в городах. Все это обусловило высокую гражданскую и политическую активность, на фоне которой мечта о «достижении всеобщего счастья» будоражила свободолюбивую французскую мысль. Особые надежды сторонники просвещения возлагали на воспитание, считая его основным средством на пути к этой цели.

Клод Адриан Гельвеции (1715—1771), близкий по своим воззрениям Локку, строил свою психологию, учение о морали, педагогические замыслы на основе сенсуалистических представлений. Различие в человеческих способностях и взглядах на мир видел исключительно в негативных влия­ниях окружающей среды. «Воспитание может все», и если поместить детей в одинаковые условия, можно вырастить «идентичных граждан», что Гельвеции считал большим благом. Поэтому, будучи горячим сторонником общественного воспитания, отстаивал необходимость всеобщего школьного образования, где граждане научатся совмещать личные интересы с общественными. Гельвеции вводит в программу обучения новый обязательный предмет — моральный катахезис, считая, что нравственности можно научить, если излагать постулаты в вопросно-ответной форме. Оба его сочинения — «Об уме» и «О человеке, его умственных способностях и воспитании» — были преданы публичному сожжению за «ересь», поскольку содержали выпады против церкви.

Одной из самых ярких фигур среди просветителей был Дени Дидро (1713—1784) — вдохновитель, организатор, редактор и основной автор знаменитой «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел», задуманной: для пропаганды естественнонаучных знаний. Именно на них возлагали большие надежды просветители, недооценивая значение гуманитарного знания. Человек необычайно эрудированный, он очень тонко судил о воспитании, ратовал за светскую (без религиозного воспитания) школу и бесплатное всеобщее начальное образование. В полемике с Гельвецией подчеркивал, что воспитание может многое, но не все, и положительно влияет только на человека с природными задатками. Признавая необходимость всеобщего образования Дидро одним из первых выступил за отмену сословных ограничений для средней и высшей школы, предлагая создать новую систему государственных школ с бесплатным начальным образованием, на что пытался подвигнуть и Екатерину II, будучи по ее приглашению в Петербурге.

Эпоха Просвещения стала очень важным этапом в развитии образования. Деятельность просветителей сыграла решающую роль в том, что в западноевропейских странах к концу XVIII в. общественное мнение признавало посещение начальной школы обязанностью граждан, а проблемы воспитания и образования становились важной заботой обще­ства и государства. Педагогические воззрения этой эпохи заложили фундамент педагогической науки, парадигмы «развивающего» и «формирующего» подходов к воспитанию личности.


  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconАгапова И. И. История экономических учений: Учебное пособие / И. И.
Агапова И. И. История экономических учений: Учебное пособие / И. И. Агапова. М.: Магистр, 2011. 301 с.: 60x90 1/16. (переплет) isbn...
Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconУчебное пособие Санкт-Петербург 2010 удк 616-058: 93/99+61(06) isbn 57645-0189
В. П. Романюк, В. С. Лучкевич, И. Л. Самодова. История мировой и отечественной медицины: учебное пособие. – Спб.: Спбгма им. И. И....
Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconУчебное пособие министерство образования российской федерации гоу впо «уральский государственный педагогический университет»
Учебное пособие предназначено для курса «История музыкального образования», который входит в федеральный компонент учебного плана...
Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconШевчук Д. А. История экономики. Учебное пособие
Пособие предназначено для подготовки к экзаменам по предмету «история экономики». В числе тем: история мировой экономики, история...
Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconШифр специальности
Содержанием специальности 13. 00. 01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» является исследование проблем методологии...
Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconУчебное пособие для вузов /Д. Ю. Снежков
С-16 Проектирование мостовых и строительных конструкций: учебное пособие умо /П. М. Саламахин. М
Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconУчебное пособие И. В. Михеева 2009 «Ветеринарно-санитарная экспертиза гидробионтов»
Курс лекций по ихтиологии. Ч взаимоотношения рыб с внешней средой. Учебное пособие
Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconI: Учебное пособие/ Под ред. И. А. Жеребкиной
...
Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconУчебное пособие по курсу «Введение в теорию межкультурной коммуникации»
Учебное пособие предназначено для студентов III курса отделения французского языка факультета иностранных языков
Джуринский А. Н. История педагогики. /Учебное пособие iconУчебное пособие ориентировано на анализ основных концепций «информационного общества»
Пособие подготовлено в соответствии с программой философской части кандидатского экзамена по курсу «История и философия науки» раздел...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница