Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью»




Скачать 431.25 Kb.
НазваниеСтатья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью»
страница1/3
Дата30.05.2013
Размер431.25 Kb.
ТипСтатья
  1   2   3
ГБС(К)ОУ №46 ( VIII вида) «Центр Р и М»

Калининского района города Санкт – Петербурга


Статья по теме:

«Развитие связной речи у учащихся

с интеллектуальной недостаточностью».


Учитель начальных классов:

Балдина Ольга Георгиевна.


Содержание

Введение……………………………………………………………3 - 4

Глава 1. К проблеме изучения связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью

1. 1. Психолингвистические основы изучения связной речи……….5 - 9

1. 2. Развитие связной речи в онтогенезе…………………………….9 - 16

1. 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением

интеллекта………………………………………………………………16-29

1. 4. Особенности связной речи у детей с интеллектуальной

недостаточностью………………………………………………………29-33

Выводы ……………………………………………………………..33-35

Литература………………………………………………………….36-38


Введение


Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка,

в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью.

Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижения­ми всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуника­тивной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы. Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выраженное отставание в развитие речи. Это, прежде всего задержка в формировании фразовой и связной речи. А появившаяся фраза, как правило, отличается аграмматичностью, малой распространенностью, стереотипностью конструкций. У таких детей обычно отсутствует умение вести диалог в силу сложности данной формы речевой деятельности, а также потому, что у детей указанной группы часто нарушено общение. Нарушение общения объясняется разными причинами: либо психической пассивностью (инертность нервных процессов), либо осознанием своего дефекта. А связная речь не может быть воспитана сама по себе, без систематических и целенаправленных занятий в школе.

В первый класс школ в основном поступают учащиеся с дефектами произношения, лексики, грамматического строя, не умеющие связно излагать свои мысли. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращённого к ним высказывания, что затрудняет формирование коммуникативной функции языковой деятельности. Без речевого общения невозможно полноценного развития ребёнка. Так как у этих детей мотивация к речевой деятельности и общению снижена необходимо уже в добукварный период создавать условия, побуждающие умственно отсталого школьника к высказыванию. Мотив речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает учитель. Для развития связной речи ребенка необходимо применять различные дидактические игры, занятия, в том числе сказки.

В связи с тем, что большинство детей, обучающихся в школах VIII вида, имеют грубые нарушения в речевом развитии, а проблема развития связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями разработана недостаточно, данная тема является особо актуальной.

Цель исследования: развитие связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: особенности развития связной речи.

Объект исследования: связная речь детей с интеллектуальной недостаточностью. ( лёгкая степень умственной отсталости – 1 вариант обучения).

Предмет, объект, цель исследования определили следующие задачи:

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам связной речи у детей в норме и с нарушением интеллекта:

1. Изучение психолингвистических основ связной речи;

2. Сравнение развития связной речи в онтогенезе у нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллекта;

3. Изучение психолого – педагогической характеристики детей с нарушением интеллекта;

4. Выявление особенностей развития связной речи у детей с нарушением интеллекта.


Глава 1. К проблеме изучения связной речи с интеллектуальной недостаточностью.


1.1. Психолингвистические основы изучения связной речи.


Речь — необходимая основа человеческого мышления; мыслительные процессы развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

С другой стороны, процесс постепенного овладения речью является одним из основных показателей нормального психического, а отчасти и физического развития ребенка. Обязательным условием для полноценного развития ребёнка является его нормальная речевая деятельность. Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для развития речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы.

Речь ребенка развивается постепенно. Появление слов у детей с проблемами в развитии, отделено от их использования в речи гораздо большим временным интервалом, чем это имеет место в норме. Запаздывание становления речи характерно для таких детей и проявляется во всех аспектах их речевой деятельности.

А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики. Эта деятельность общения, коммуникативная деятельность. Речь может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий». [17].

Лингвистическую основу развития речи составляет учение о языке, как знаковой системе. При этом решается вопрос о различии и взаимосвязи понятий «язык» и «речь».

Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую окружающую человека действительность.

Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека.

Речь без усвоения языка не возможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Языкознание изучает язык как абстрактную систему, как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического.

Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С.Выготского, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский считал, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления». [6].

Речь имеет полифункциональный характер, ей присущие следующие функции:

  • Коммуникативная функция.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

  • Функция познания.

Усваивая новые слова, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

  • Регулирующая функция.

Речь является средством мышления, носителем памяти, информации, носителем сознания. Слово имеет предметную отнесенность и значение – является носителем общения. Речь является средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения.

Таким образом, в речи человека можно выделить различные функции.

Они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно - семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи.

Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь - это речь, облеченная в звуки или графические знаки, обращенная к другим.

Внутренняя речь — это непроизнесенная и ненаписанная, «мыс­ленная» речь, она обращена как бы к самому себе. В отличие от внешней внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями — отдельными знаменатель­ными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задачи, обдумывание материала к устным высказываниям и особенно к письму.

Существует две формы развернутой внешней речи: это устная речь, с одной стороны, и письменная речь - с другой. В свою очередь, устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь.

Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме диалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла). Первую форму - восклицание, нельзя считать подлинной речью, считает А.Р. Лурия: она не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление. Устная диалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события или анализа этого события.[18]

Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

А.Р. Лурия отмечает, что существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи. [18].

Устная монологическая речь - устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему - отличается от устной диалогической речи целым рядом особенностей. Однако вместе с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи.

Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь.

Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т.д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Эти отличия имеют ряд психологических оснований.

Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, что совершенно невозможно при понимании устной речи.

Существует, еще одно коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Оно связано с фактором совершенно различного происхождения обоих видов речи.

Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, а письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли.[5;9]. Устная речь появляется раньше письменной как следствие не­посредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережа­ющем развитии устной речи. Письменная речь полнее и сложнее устной. В ней чаще употребляются конструкции, усложняющие предложения. В письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонации. В некоторой степени это компенсируется знаками препинания.

Письменная речь осложнена орфографией. Наконец, она составляется и протекает значительно медленнее.

Таким образом, письменная речь радикально отличается от устной речи, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению.

1.2 Развитие связной речи в онтогенезе.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

Развитие детской речи в раннем возрасте делит на два периода: подготовительный период и период оформления самостоятельной речи.

В раннем детстве у ребёнка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает, как социальное явление, как средство общения. Несколько позже речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий.

Подготовительный период длится с первого месяца жизни до того момента, когда начинает оформляться самостоятельная речь ребенка - до 1,5-2 лет. Первые звуки ребенка - крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

На втором полугодии жизни возникает понимание движений, мимики, жестов, а затем и речи взрослого. На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Он начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся. Имея очень ограниченное применение и нестойкое значение эти слова, еще не составляют самостоятельной речи.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует, несомненно, значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа свои вопросы. Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных.

Ребенок узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. [24; 28].

В течение второго - третьего года жизни ребенок успешно овладевает фонематической организацией речи. Интенсивно развивается также процесс фонематического восприятия и овладения произношением фонем в словах. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении. [2].

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на 7-ом году жизни — и короткие рассуждения. Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было. Ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью. [8].

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами ещё, потом). В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Как подчеркивал А. Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

У детей с интеллектуальной недостаточностью особенности речевого развития проявляется не только в запаздывании речи, но и в характере её проявления. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев.

Двигательный навык речи и слуховое различение звуков, возникает в результате совместной деятельности анализаторов, у умственно отсталых детей возникает позже, чем в норме (3 - 4 года). Причина отставания по мнению С. Я. Рубинштейн, Д. Н.Исаева является "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах". [14]. В связи с этим ребёнок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные. Из – за плохого различения окончания слов страдает освоение грамматических форм.

У малышей с нарушением интеллекта первые слова появляются лишь в 2 -3 года, короткие и аграмматичные фразы к 5 - 6 годам. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Их словарный запас очень беден. Фразы бедные, односложные. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у детей с нарушением интеллекта особенно велика.

Особенно плохо формируется активный словарь, он перегружен штампами

( одними и теми же словосочетаниями). Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов, которых не хватает в активном словаре. В школьном возрасте остаются те формы речи, которые они восприняли ещё в 3-4 года.[11].
Особенности словарного запаса детей с нарушением интеллекта привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Речевые нарушения у детей с нарушением интеллекта подразделяются на две группы.

1. Недоразвитие речи, как симптом синдрома олигофрении. У ребёнка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальных интеллектом. У детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы (а в тяжёлых случаях – всей речевой системы) спонтанное поэтапное формирование речевых умений и навыков встречает определённые затруднения, которые усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения.

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отстает по срокам.

Изучение речи умственно отсталых детей обнаружило недостаточность и своеобразие всего их речевого развития.

Наиболее характерными чертами детей с интеллектуальной недостаточностью являются:

а) инертность, обнаруживающаяся в особой устойчивости старых, ранее выработанных связей, в их стереотипном, персеверативном проявлении;

б) слабость активного торможения, с чем связана импульсивность одних детей и вялость, тормозимость других;

в) общее недоразвитие всей психики.

Следствие этих свойств — неустойчивость, отвлекаемость внимания, недостаточность процессов синтеза и анализа.

Все указанное ограничивает расширение жизненного опыта ребёнка, развитие его интересов и потребность в общении с окружающими. В речевых проявлениях дети с интеллектуальной недостаточностью еще менее инициативны, не пользуются даже теми небольшими возможностями, которые у них имеются, сами в контакт не вступают, на настойчивый вопрос часто отвечают или кивком головы, или случайным словом (одним из слов вопроса или названием предмета, который попал в поле их зрения).

Речь ребенка с возрастом постепенно развивается, но все же остается своеобразно нарушенной. С поступлением во вспомогательную школу речь начинает развиваться быстрее благодаря общепедагогическому воздействию школы. Работу над речью проводит педагог на всех уроках, в особенности на уроках развития речи и чтения, так как обучение грамоте требует известного уровня речевого развития и, в частности, правильного звукопроизношения.

Не следует забывать и о том, что, кроме речевого недоразвития, многие из учащихся страдают нарушениями речи:

  • аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию,

  • локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания,дизартрии.

  • связанные с ослаблением слуха,

  • нарушениями типа различных афазий и алалий.

Речевые расстройства при олигофрении очень многообразны по своим проявлениям и значительно затормаживают развитие связной речи.

К старшим классам у большинства школьников с нарушением интеллекта происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, частичное или полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.


  1   2   3

Похожие:

Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» iconГлавная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи
Использование информационно-коммуникационных технологий при формировании связной описательной речи старших дошкольников с общим недоразвитием...
Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» icon«Развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста». Составила: Воспитатель Линькова С. И
Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная,...
Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» iconРеферат По теме: «Развитие речи у детей с онр»
Онр. В коррекционной логопедической работе с детьми с онр формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта...
Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» iconТема : Развитие связной речи детей дошкольного возраста (старшая группа)
Подбор и изучение литературы по теме; дидактических игр и упражнений; сюжетных картин;составление библиографии
Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» iconИсследовательская работа Особенности связной речи у дошкольников
Адекватное восприя­тие и воспроизведение текстовых учебных материалов, уме­ние давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно...
Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» iconУчебно-методический комплекс по дисциплине б кв9 «Современная система образования детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью»
Б кв9 «Современная система образования детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью»
Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» iconВлияние компьютерных технологий на эмоциональное состояние учащихся с интеллектуальной недостаточностью, в условиях занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» Педагог-психолог Довженко Г. А
Ребенок с рождения имеет возможность воспринимать, преобразовывать и эмоционально осваивать мир, в этом ему помогают органы чувств,...
Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» icon«Система работы по развитию связной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья 1- 4 классов»
Психолого- педагогическая характеристика учащихся (классификация по М. С. Певзнер.)
Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» iconТема: «Состояние работы по развитию связной речи детей дошкольного возраста режимных моментах»
Цель: повышение профессиональной компетентности педагога в работе с детьми по развитию связной речи, вооружить практическими навыками...
Статья по теме: «Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» icon«Развитие связной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием на основе дифференцированного подхода в обучении»
Использование форм и методов уровневой дифференциации, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница