Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран»




Скачать 16.01 Kb.
НазваниеТезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран»
страница5/26
Дата03.02.2016
Размер16.01 Kb.
ТипТезисы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26
25

распространяющиеся по позвоночнику к головному мозгу и др. Ведутся разработки микроэлектронных устройств, имплантируемых в организм человека и животных. Технологическим институтом штата Иллинойс (США) разработаны устройства-микростимуляторы, взаимодействующие с нейромускульной системой человека. Исследовательская группа Наци­онального института здравоохранения США разрабатывает устройства, имплантируемые в мозг человека. Предполагается, что устройства, имп­лантированные в мозг, позволят осуществлять мысленное общение чело­века с компьютером и принципиально новый метод взаимодействия че­ловека с миром.

Большое значение придается исследованиям возможности использо­вания среды виртуальной реальности. Так исследовательский проект blue-с [1] имеет цель построения коллективной виртуальной среды, интегриру­ющей реальных людей, снятых с помощью видеокамер. Изображения, сня­тые с помощью видеокамер, с поддержкой движений и речи людей в реаль­ном времени интегрируются в сетевые виртуальные среды, а использова­ние больших экранов и современных проекционных технологий дает воз­можность создавать ощущение полного погружения в виртуальную реаль­ность. Таким образом, система blue-c может сделать доступным взаимо­действие между людьми и виртуальными образами — моделями функцио­нального и поведенческого характера.

Для успешного практического применения виртуальных образов необ­ходима разработка интегрированных моделей восприятия, рефлексии, эмо­ций, поведения, адаптации и т.д., и реализация этих моделей в виртуаль­ных образах. В двадцать первом веке ожидается интенсивное развитие в области создания «бытовых и обслуживающих» интеллектуальных роботов функционирующих в не детерминированной, изменяющейся среде и отве­чающих высоким требованиям по уровню взаимодействия с человеком. В [2] обсуждаются перспективы реализации взаимодействия интеллектуаль­ного робота и человека, при котором человек является пассивным пользо­вателем, не проявляющим какие-либо искусственные действия, а робот на­ходиться в прямом контакте с человеком, отслеживая его лицо. Разработан человекоподобный робот, отображающий некоторые эмоциональные от­тенки выражения в ответ на непосредственные физические контакты в про­цессе взаимодействия с человеком [3]. Происходят существенные измене­ния в области разработки технологий обучения и тренинга пользователей человеко-машинных интерфейсных систем. Так, наблюдается постепен­ное не просто улучшение существующих систем, а использование новых сред и процессов, в которых осуществляется обучение и тренинг. В ре­зультате появляется новое поколение компьютеризированных систем, основным признаком которых является использование, например, среды приключенческих игр [4].

26

Существующие науки об информационных процессах (кибернетика, информатика, нейрокибернетика, нейроинформатика, социальная ин­форматика, бионика, биоинформатика и др.) недостаточно учитывают знания психологии и практически не уделяют внимания психологичес­кому "Я". Это затрудняет и делает малопригодным использование дости­жений этих наук для изучения, поддержки и развития рефлексии инди­видуумов. Приведенные выше новые информатизационные аспекты бо­лее применимы для изучения, поддержки и развития рефлексии, чем до­стижения общепризнанных наук об информационных процессах. Новые информатизационные аспекты следует отнести вернее к нейропсихоло-гической биоинформатике [5].

Концептуально работу по практическому изучению, поддержке и раз­витию рефлексии предлагается реализовывать, интегрировав психоло­гические представления о человеке, информационный подход и высо­котехнологичные наукоемкие инновации в научное направление ней-ропсихологическая биоинформатика. Нейропсихологическую биоин­форматику следует ориентировать на разработку антропологических био­компьютерных средств, совмещенных функционально с человеком, под­держивающих постоянный контакт с человеком и участвующих прак­тически во всей жизнедеятельности человека, и способствующих инди­видууму эффективно организовывать, поддерживать, изучать и разви­вать рефлексию, а также формировать новые научные знания о законо­мерностях жизнедеятельности, функционирования и развития челове-ко-биокомпьютерных систем.

После выявления характерных для рефлексивных состояний призна­ков на изображении лица планируется развитие работ в данном направ­лении с применением аппаратно-программных средств информатики.

Литература

1. Gross Markus, Staadt Oliver. The blue-c project // ERCIM News. 2001. # 44. P. 41-42.

2. Sekmen Ali~ESafak, Wilkes Mitch, Kawamura Kazuhiko. Application of passive human-robot interaction: Human tracking based on attention distraction // IEEE Trans. Syst., Man, and Cybern. A. 2002. 32, # 2. P. 248-259.

3. Canamero Lola, Fredslund Jakob. I show you how i like you - can you read it in my face? // IEEE Trans. Syst., Man, and Cybern. A. 2001. 31, # 5. P. 454-459.

4. Khan Masood Mehmood. Implementing an intelligent tutoring system for adventure learning // Electron. Libr. 2002. 20, # 2. P. 134-142.

5. Воронов А.В. Мультидисцигшинарный подход к рефлексии // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы III Международного симпозиума 8-10 октяб­ря 2001 г., Москва / Под редакцией А.В. Брупшинского и В.Е. Лепского. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2001. С. 21-23.

27

АВТОМАТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ КАК РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПРОЦЕСС

Д.А. Вятченин

{Беларусь, г. Минск, БГУИР)

Одним из основополагающих понятий в человеческой деятельности является понятие классификации. Под классификацией традиционно понимается разделение рассматриваемой совокупности объектов или яв­лений на однородные группы, причем, в зависимости от контекста, тер­мином «классификация» обозначается как собственно процесс разделе­ния, так и его результат [3]. Для решения задач классификации, возника­ющих в научной и практической деятельности человека, предложены са­мые разнообразные подходы, такие, как дискриминантный анализ, фак­торный анализ, многомерное шкалирование и многие другие, среди ко­торых особое место занимают методы классификации объектов в услови­ях отсутствия так называемых обучающих выборок, то есть информации, характеризующей принадлежность объекта исследуемой совокупности одному из выделяемых классов [3].

В наиболее общем виде проблема классификации объектов в услови­ях отсутствия обучающих выборок состоит в разбиении на заранее извес­тное (либо неизвестное) число однородных, в определенном смысле, клас­сов, всего исходного множества объектов таким образом, чтобы объекты, принадлежащие одному классу, находились бы относительно близко друг от друга, а сами классы отличались бы между собой. Полученные в ре­зультате разбиения классы объектов именуются также кластерами, обра­зами или таксонами, а методы их обнаружения соответственно называ­ются автоматической классификацией, кластерным анализом, распозна­ванием образов с самообучением или численной таксономией [3]. Мето­ды автоматической классификации позволяют, с одной стороны, выяв­лять «естественное» расслоение объектов по классам, и, с другой сторо­ны, определять «естественное» число классов, на которые «расслаивает­ся» исследуемая совокупность, в случаях, когда количество классов явля­ется априори неизвестным. Эти методы условно объединяются в эврис­тическое, иерархическое, оптимизационное и аппроксимационное на­правления [2,3].

С гносеологической точки зрения, качество машинной классифика­ции определяется ее соответствием классификации, проведенной чело­веком, так что при значительной «близости» человеческой и машинной классификации можно сделать самые общие выводы о корректности той или иной кластер-процедуры. Для определения адекватности существу­ющих и разрабатываемых алгоритмов кластерного анализа человеческо­му способу классификации без обучения необходимо рассмотреть про-

28

цесс классификации с самообучением, проводимой человеком. Подоб­ная установка нашла применение в моделях распознавания с обучением, к примеру, при разработке алгоритма «Кора» [1].

В рамках процесса классификации, проводимой человеком, можно выделить несколько этапов. На первом этапе процесса субъект выделяет общие, наиболее характерные для объектов исследуемой совокупности, признаки, по которым будет производиться классификация, либо опре­деляет отношение сходства на исследуемой совокупности. На втором этапе субъект производит группировку объектов в классы на основании «бли­зости» значений выделенных признаков либо сходства объектов. Третьим этапом процесса классификации является верификация результатов, пре­дусматривающая, во-первых, рассмотрение «существенности» выделен­ных для классификации признаков, либо рассмотрение адекватности выбранного критерия сходства объектов, а во-вторых, соответствия по­лученной классификации критерию качества, формулируемому субъек­том. Результатом третьего этапа процесса классификации является, либо, с одной стороны, выделение других признаков, по которым производит­ся классификация объектов, или выбор другой меры сходства с последу­ющей группировкой объектов на основании новых результатов, получен­ных при повторении первого этапа процесса, либо, с другой стороны, повторение второго этапа процесса классификации до тех пор, пока по­лученный результат не будет удовлетворять выработанному субъектом критерию качества классификации. Следует указать, что как признаки, характеризующие объекты, или мера сходства объектов, так и критерий качества классификации определяется субъектом на интуитивном уров­не, исходя из условий конкретной задачи.

С позиции прикладной статистики, задачи, соответствующие пер­вому этапу процесса классификации, проводимой субъектом, не явля­ются задачами автоматической классификации, поскольку в задачах кла­стерного анализа исходные данные описываются либо матрицей значе­ний признаков объектов, либо матрицей сходства объектов, то есть при­знаки, характеризующие объекты, либо мера сходства объектов явля­ются известными, так что автоматическая классификация, проводимая субъектом, состоит из второго и третьего этапов рассмотренного выше процесса, причем результатом третьего этапа будет являться только про­верка соответствия полученной классификации выработанному субъек­том критерию качества. Более того, в результате проведения третьего этапа процесса классификации субъектом может быть сформулирован другой критерий качества классификации, более адекватный условиям решаемой задачи. Сущность третьего этапа заключается в том, что субъект, проводящий классификацию, становится в позицию наблюда­теля по отношению к системе «классифицируемая совокупность объек-

29

тов — субъект, проводящий классификацию», что позволяет, во-первых, рассматривать указанную систему как рефлексивную, а, во-вторых, рас­сматривать классификацию без обучения, производимую субъектом, как рефлексивный процесс.

Таким образом, алгоритмы автоматической классификации, суще­ствующие, и, особенно, разрабатываемые, должны анализироваться не столько с точки зрения господствующего в этой области естественнона­учного подхода, сколько с точки зрения рефлексивного подхода, что обеспечит не только высокую точность результатов проводимого анали­за, но и их более простую интерпретацию.

Литература

1. Вайнцвайг М.Н. Алгоритм обучения распознаванию образов «Кора» // Алго­ритмы обучения распознаванию образов. М.: Сов. радио, 1973. С. 8-12.

2. Манделъ И.Д. Кластерный анализ. М.: Финансы и статистика, 1988.

3. Прикладная статистика: Классификация и снижение размерности: Справ, изд./ С.А. Айвазян, В.М. Бухштабер, И.С. Енюков, Л.Д. Мешалкин; Под ред. С.А. Айвазяна. М.: Финансы и статистика, 1989.

РЕФЛЕКСИВНЫЙ АНАЛИЗ ИСТОКОВ ТЕНДЕРНОГО ДИСБАЛАНСА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В. Т. Гам, А.А. Филимонов, Н.В. Чекалева

{Омск, Омский государственный педагогический университет)

Попытаемся рассмотреть истоки тендерного дисбаланса в общем об­разовании основываясь на рефлексивном анализе одного из основных компонентов социальной организации школы, а именно содержания об­разования.

Традиционно содержание школьного образования заключается в изу­чении основ наук. Именно они составляют значительную часть учебного плана любой школы. Науки несут в себе в явном и скрытом виде гендер-ный дисбаланс. Это связано с тем, что научная картина мира вырастала на основе научных форм рациональности, которые присущи ее создате­лям — мужчинам. Они стремились рационально объяснить и упорядочить не рационально устроенный мир. Отсутствие иррациональности и инту­иции, присущих женскому мышлению, мужчины пытались компенсиро­вать знанием о законах существования мира.

Действительно, идеалы и нормы процесса обучения в школе фикси­руют четкие научные схемы упорядочивания мира и явно выраженные «правила игры». Это проявляется в знаниях по предмету, аналитичности коммуникаций, рассудочности и схематизме процесса обучения, откры-

30

тости оценки, отсутствии рефлексии. С другой стороны школа представ­ляет собой миф-организацию (по классификации организаций В.Тара-сенко, представленной в Интернет-публикации «Диагностика организа­ции: инструменты консультанта-мифодизайнера») и реализует достаточ­но закрытую реальность, стремящуюся к универсальной ценности и са­моорганизующуюся через прошлые причины (в конечном счете, это от­ражено тезисом — «наше образование — лучшее мире» — и не надо ничего менять). Все должно быть узнаваемо и объясняемо с точки зрения «свя­щенных» текстов (учебный план, программы, стандарты, инструкции, методики, технологии, ....).

В результате, опыт познания школы индивидуален и для учителя, и для ученика, а потому, как правило, неверифицируем и нефальсифици­руем (очарование школой). При этом миф, в котором живет школа, не должен рефлексироваться, фиксироваться как схема или модель упоря­дочивания мира. Главный принцип жизни такой школы - отсутствие ка­кого-либо организационного развития, стремление к максимальному го-меостазу процесса обучения по устойчивым самовоспроизводящимся схе­мам. Современная школа реализует принцип, сформулированный Я.А.Ко-менским [1]: «Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искус­ного распределения времени, предметов и метода».

Таким образом, содержание школьного образования, построенное на «мужском» восприятии мира в ущерб «женскому», не является сбаланси­рованным - разум (под которым понимается рационализм, логика, ана­лиз) превалирует над интуицией, синтезом, духовностью даже в гумани­тарных предметах. Заметим, что изучение наук также явно принижает роль женщины (достаточно посмотреть на портреты ученых в стенах школь­ных кабинетов математики, химии, физики, истории, биологии и даже литературы), однако науки в школе преподают преимущественно педаго­ги-женщины.

При получении общего образования явным и неявным образом муж­ское рациональное мышление влияет на все базовые идеи о человеке, при­роде и их взаимоотношениях. В результате обучения человек восприни­мает мир как раздельные объекты, существующие во времени и трехмер­ном пространстве. Наука не обеспечивает личность качественным позна­нием, не считает ценностью субъективное знание и опыт. Преобладание мужских ценностей и установок приводит и к культурному дисбалансу, создает постоянный фон всех проблем индивидуального, социального, экологического, экономического и т.п. характера, разрушает социальный метаболизм, не способствует развитию рефлексивных способностей че­ловека. С приобретенным в процессе обучения рациональным знанием, объективностью и логикой школьники (впрочем, и многие взрослые) со­вершенно беспомощны, когда имеют дело с человеческими ценностями

31

и человеческим опытом. Может быть, этим обусловлено то, что наряду с процессом обучения в школе происходит процесс отчуждения детей от возможного знания [2]. Результаты наших исследований показывают, что реально активно включены в учебный процесс не более трети учащихся.

Истоки тендерного дисбаланса, на наш взгляд, заложены в основах современного школьного образования, социальной структуре школы и, соответственно, приводят к искаженному социальному опыту, приобре­таемому школьниками со всеми вытекающими отсюда последствиями.

С нашей точки зрения, тендерный баланс в процессе обучения может быть восстановлен путем синтеза разумного (рационального) и интуитив­ного способа осознания. Это означает, что «мужское» начало в образова­нии должно «потесниться» и предоставить возможности для проявления «женского». Психологи отмечают явное преобладание контекстуальной перцепции и способностей к синтезу у женщин и аналитических возмож­ностей — у мужчин. Женское мышление ближе к целостному (экологи­ческому), так как оно способно к интуитивному осознанию единства всей жизни, взаимозависимости ее проявлений, циклов изменения и транс­формации, понимании мира как динамической сети взаимосвязанных событий.

Будущее образование должно ориентироваться не только на рацио­нализм и логику, но и на интуитивное понимание, целостность восприя­тия мира, духовность и субъективный опыт. Такой подход требует нового языка в образовании, так как изучение основ наук построено на языке описательном, тогда как сообщение личностных переживаний требует языка выразительного, непосредственно выражающего опыт и отражая его качественный характер. Такое образование требует рефлексивной куль­туры в обучении.

Серьезный сдвиг к сбалансированности образования в рамках обсуж­даемой в статье темы, на наш взгляд, содержится в концепции модерни­зации общего образования и заключается в переходе к деятельностному подходу в обучении на основе компетенций. Деятельность учащегося (в проектной работе, тренингах, различных формах групповой работы и т.п.) дает возможность для проявления интуиции, позволяет учесть собствен­ный опыт, повышает значимость субъективного знания, развивает спо­собность к синтезу, рефлексии, восприятию целостности. В деятельност-ном обучении теряют свою ключевую роль описательный язык науки (бо­лее важен язык выразительный, метафорический), количественные оцен­ки (важнее качественные) и классно-урочная система.

Рефлексивное рассмотрение ситуации, в которой появилась класс­но-урочная система или количественные отметки, очевидно, также мо­гут помочь обнаружить истоки тендерного дисбаланса в школьном об­разовании.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

Похожие:

Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconЛитература по раннему возрасту
Воспитание детей раннего возраста" под редакцией Г. М. Ляминой Москва, издательство "Просвещение", 1978 год
Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconПитер москва Санкт-Петарбург -нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара Киев- харьков • Минск 2003 ббк 88. 1(0)
Л65 История современной психологии / Т. Лихи. — 3-е изд. — Спб.: Питер, 2003. — 448 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»)
Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconТезисы докладов Под редакцией К. Б. Грекова и А. Л. Рижинашвили Санкт-Петербург 2011 I всероссийская молодежная научная конференция «Естественнонаучные основы теории и методов защиты окружающей среды»
...
Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconТезисы докладов Международного Симпозиума "Приаралье на перекрестке культур" и второго полевого Семинара "Археология древнего Ташкырманского оазиса", посвященные 100-летию со дня рождения академика ан республики Узбекистан С. П. Толстова
Международного Симпозиума "Приаралье на перекрестке культур" и второго полевого Семинара "Археология древнего Ташкырманского оазиса",...
Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconФгбун «Центральный экономико-математический институт ран» фгбоу впо «Воронежский государственный университет»
Макаров Валерий Леонидович – академик ран, директор цэми ран, президент рэш, директор вшга мгу им. М. В. Ломоносова, Москва
Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconФгбун «Центральный экономико-математический институт ран» фгбоу впо «Воронежский государственный университет»
Макаров Валерий Леонидович – академик ран, директор цэми ран, президент рэш, директор вшга мгу им. М. В. Ломоносова, Москва
Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconВ. С. Нерсесянца Издательство норма москва, 2004
Проблемы общей теории права и государства: Учебник для вузов / Под общ ред академика ран, д ю и., проф. В. С. Нерсесянца. — М.: Норма,...
Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconРоль семьи в воспитании детей по материалам книги «Все о младшем школьнике» под редакцией Виноградовой Москва,«Вентана -граф», 2004
«Все о младшем школьнике» под редакцией Виноградовой Москва,«Вентана -граф», 2004
Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconВедущий научно-образовательный центр
Российской академии наук институт проблем информатики ран (ипи ран), Учреждением Российской академии наук институт проблем управления...
Тезисы IV международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва Под редакцией В. Е. Лепского Издательство «Институт психологии ран» iconМинистерство образования и науки российской федерации
Васильев С. Н., академик ран (Институт проблем управления ран, Москва). Индивидуализация учебного процесса в компьютерных обучающих...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница