"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности" для высших учебных заведений




Скачать 20.66 Kb.
Название"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности" для высших учебных заведений
страница1/35
Дата03.02.2016
Размер20.66 Kb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35


ПРЕМИЯ ПРЕЗИДЕНТА РФ

Автор: Президент Российской Федерации Б. ЕЛЬЦИН

Рассмотрев представленные Правительством Российской Федерации предложения Совета по присуждению премий Президента Российской Федерации и премий Правительства Российской Федерации в области образования постановляю:

Присудить премии Президента Российской Федерации в области образования за 1998 год:

...2. Брушлинскому Андрею Владимировичу, доктору психологических наук, профессору, члену-корреспонденту Российской академии наук, академику Российской академии образования, директору Института психологии Российской академии наук, Дружинину Владимиру Николаевичу, доктору психологических наук, профессору, заместителю директора, Холодной Марине Александровне, доктору психологических наук, профессору, ведущему научному сотруднику, - работникам того же института; Шадрикову Владимиру Дмитриевичу, доктору психологических наук, академику Российской академии образования, заместителю Министра образования Российской Федерации; Богоявленской Диане Борисовне, доктору психологических наук, профессору, главному научному сотруднику Психологического института Российской академии образования, - за комплекс исследовательских работ по теме "Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности" для высших учебных заведений...

Москва, Кремль 4 октября 1999 года N 1334

(Опубликовано в "Российской газете" 6 октября 1999 года)

стр. 5

ПСИХОЛОГИЯ И ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В XXI в.(*) О ПРОБЛЕМЕ ПЕРЕСТРУКТУРИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ КУРСОВ ПО ПСИХОЛОГИИ (на примере "Введения в психологический эксперимент")

Автор: Т.В. Корнилова. Доктор психол. наук, доцент ф-та психологии МГУ, Москва

Выделен круг проблем преподавания курса "Психологический эксперимент" для специалистов-психологов, выпускаемых в профессиональную жизнь с дипломом университета. Кратко рассмотрены история и современное состояние поддержки курса учебными пособиями. Отмечены реальные трудности перевода в ранг учебной дисциплины системы знаний по методологии экспериментирования.

Ключевые слова: психологический эксперимент, экспериментальный метод.

Преподавание базовых курсов по психологии на психологических факультетах университетов должно учитывать изменения, происходящие в рамках любого научного знания. Одним из направлений таких изменений в психологии стал поворот к личности и широко понятой психологической практике. Другим направлением может быть назван пересмотр приоритетов в системах профессиональных знаний. На примере изменения преподавания экспериментальной психологии мы хотели бы рассмотреть ряд вопросов, обсуждение которых, возможно, поможет структурировать представление этой второй - после общей психологии - базовой дисциплины.

В сегодняшней психологии существуют разные оценочные позиции относительно роли, которую играют экспериментальные исследования в той или иной области психологических знаний. Однако неоспоримо, что именно экспериментальный метод задает "идеальные" точки опоры, которые позволяют разобраться в многообразии научных методических подходов в психологии. В обучении психологическому экспериментированию произошла существенная перестройка самих учебников, отразившая изменение соотношения этой базовой дисциплины с другими теоретическими курсами. Однако сделаем небольшой исторический экскурс.

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИИ О ПРЕДМЕТЕ ИЗУЧЕНИЯ

В начале века широкое представление об экспериментировании позволяло включать в этот раздел первые психодиагностические разработки; исследования, сочетавшие интроспекцию с предъявлением того или иного стимульного материала (метод экспериментальной интроспекции по Вундту); метод ассоциаций, или ассоциативные методики, применение которых в рамках эмпирической психологии сознания предшествовало разработке схем экспериментальных воздействий. Освоение схем формального планирования эксперимента в бихевиоризме надолго навязало представление о поведенческом эксперименте как замещающем понятие психологического эксперимента. Отголоски этого замещения звучат и сейчас, когда в случае критики экспериментального метода объектом выбирается именно поведенческий эксперимент. В чем же заключается изменение представлений о психологическом экспериментировании, которые связаны с историей вопроса?

Во-первых, одним из важнейших аспектов исторического кризиса в психологии, выразившегося в обособлении ряда психологических школ, явилось закрепление разноплановых исследований в качестве образцов экспериментирования как сбора опытных данных. В результате экспериментальными стали называть самые разные методы - от демонстрационных опытов в школе К. Левина (помимо выполненных в рамках этой школы действительно экспериментальных работ Б. Зейгарник, В. Малер, здесь реализованы и метод наблюдения Т. Дембо в ее исследовании динамики гнева, и другие приемы) до исследований мышления методом "рассуждения вслух" (опыты К. Дункера). Пример последнего в качестве экспериментального до сих пор вводит в заблуждение студентов. Незначительным утешением служит разъяснение, что в отечественной литературе это связано в том числе с переводом с немецкого



* Рубрика поддержана "Институтом Открытое общество. Фонд содействия" (грант N НАД807).

стр. 6



языка слова "Versuche" - опыт, попытка как "эксперимент".

Исторической правдой является действительная связь исследовательских методов как нормативных принципов получения опытных данных с пониманием предмета психологии.

Во-вторых, сведение понятия об экспериментировании к узкому значению - как организации воздействий и фиксации "откликов" или следствий этих воздействий - породило представление об экспериментировании как обязательно связанном с принятием естественнонаучной парадигмы в отношении к познаваемому объекту. В результате те исследования, которые предполагали кроме управления ситуационными или иными факторами активность субъекта, обеспечивающего использование задаваемых (экспериментально) стимулов-средств, перестали опознаваться как экспериментальные. И удивительно, но именно психологи, усвоившие при получении базового образования основы культурно-исторической школы, стали настаивать на том, что исследования, выполненные в рамках использования методик двойной стимуляции, не являются экспериментальными. Казусом в этом контексте воспринимается противопоставление школ А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского. Действительно, бихевиоральная методология "черного ящика" и методология "самоуправления" (т.е. способность с помощью стимулов- средств управлять собственным поведением и психическими функциями) выглядят столь непохожими, что приписывание свойства экспериментального подхода первому из направлений как бы и не позволяет уже говорить об экспериментировании в рамках второго.

В данном случае свою роль играет смешение (неразличение) понимания предмета изучения с используемыми методическими средствами и схемами интерпретации опытных данных. Так сложилось, что именно преподавание курсов по методологии психологии предположительно должно было решать задачи, раскрывающие связи теоретических подходов и помогающие понять предмет изучения и используемые методы. Но два аспекта построения учебных планов мешают студентам адекватно воспринимать указанную проблематику. С одной стороны, это разный временной диапазон в преподавании курсов экспериментальной психологии и методологии. Скажем, на факультете психологии МГУ эти дисциплины до недавнего времени преподавались 2-му и 5-му курсам, и три года разрыва были вполне достаточными, чтобы студенты могли воспринимать и осваивать их как раздельные, не связанные. С другой стороны, неразличение предметов "Экспериментальная психология" и "Эмпирические методы в психологии" позволяло сваливать в одну корзину - якобы экспериментирования - все способы методического освоения психологами своего предмета изучения.

Дополнительные трудности возникали при этом в силу не всегда четкого разведения понятий метода и методики - способов организации исследования и фиксации показателей, репрезентирующих ту или иную психологическую реальность. Способы получения опытных данных в одном контексте могли занимать статус метода, в другом - методики. Например, методики наблюдения - как техники фиксации зависимых переменных, - будучи включенными в экспериментальные схемы сравнений, могут ставить под вопрос статус исследования. А признание этого факта важно для того, чтобы не ошибаться в способах обобщений, существенно отличающихся при использовании методов наблюдения и эксперимента [6, 15].

В-третьих, гордость за свои теоретические достижения вполне уживалась в отечественной психологии с некоторым провинциализмом в развитии методологии как дисциплины о системе методов психологического исследования. И закономерно, что словом "методология" сейчас в зарубежных академических изданиях, посвященных описанию методов (наилучшим примером является издаваемая в Геттингеме "Энциклопедия психологии", где серией томов представлена современная систематика психологических методов), и в учебниках называют иную дисциплину, чем методология психологии в отечественных курсах.

Для освоения проблем экспериментального метода важно следующее. В 30-е гг. К. Поппером была обобщена проблематика экспериментального метода [12], после чего уже не возникало путаницы относительно того, где, например, кончается спровоцированное наблюдение и начинается экспериментирование. Его обоснование метафорой "суда присяжных" экспериментального факта как результата принятия решения позволило развести бихевиоральное и психологическое понимание экспериментирования. Вынесение суждений о ненаблюдаемых (базисных) процессах явилось действительно общим направлением в использовании опытных данных как в естественных науках, так и в психологии. Но мы до 80-х гг. не имели возможности читать работы Поппера на русском языке и тем более поминать его как одного из крупнейших методологов науки (обоснованная нелояльность к любого типа закрытому обществу препятствовала включению его работ в соответствующие курсы). В результате сложилось много мифов. К. Поппера, защитившего в 20-е гг. работу по творческому мышлению, представили отцом естественнонаучной парадигмы, якобы искусственно привнесенной в психологию. Только ставшая доступной в 70-е гг. книга Т. Куна [9],

стр. 7



после которой в отечественную науку вошел термин научной парадигмы, несколько изменила ситуацию, поскольку связь используемых методов с пониманием предмета изучения была освоена в качестве общего закона социологии науки.

Так что же мы пропустили в те 50 лет? Многое. Например, книгу "Теория и эксперимент в психологии" К. Хольцкампа [17]. Она критиковалась из-за сложности стиля и обращения автора к философским основам понимания разных проблем экспериментирования: различения рационализма и эмпиризма, а также методологии позитивизма и методологии экспериментирования; обсуждения различий в новом и старом пониманиях принципа вероятностной оценки; эмпирического, логического и математического подходов к пониманию индуктивного вывода; связи вывода об экспериментальном факте и артефакте с оценкой валидности и "эмпирической загруженности гипотезы" и многих других. И дело не в многочисленных переизданиях книги, отстоять перевод которой с немецкого в 80-е гг. не удалось. Дело в том, что она отражает исследовательскую культуру психолога, позволившую подняться на уровень именно тех методологических проблем, которые в наших курсах переброшены в раздел методологии и там уже именно в связи с экспериментированием не поднимаются. В Европе именно эта культура (а не бихевиоризм) связывается с освоением экспериментальной парадигмы в психологии.

Из других проблем, которые мы упустили, в первую очередь назовем следующие. Например, это проблема множественности подходов или предполагаемого многообразия психологических теорий, имеющих ограниченную сферу применимости, т.е. служащих цели интерпретации определенных, а не вообще всех устанавливаемых закономерностей. Теории самого высокого уровня категоризации, такие, как теории деятельности, не позволяют прямо переходить к проверке экспериментальных гипотез. Требуется экспликация эмпирически нагруженных гипотез и контргипотез, сопоставление общих принципов (развития, активности и т.д.) с теориями среднего уровня и обоснование психологически понятых каузальных зависимостей (психологической причинности) в рамках конструктов, соотносимых как с "миром теорий", так и с "психологической реальностью" (называемой в учебнике под редакцией П. Фресса и Ж. Пиаже онтологической реальностью). В отечественной психологии при достаточном количестве разработок хороших образцов экспериментальных исследований не всегда уделялось необходимое внимание логике обобщений, обоснованию прорывов в обобщениях за пределами эксперимента и другим специальным вопросам контроля за выводом. И преподавать студентам этот аспект экспериментирования сейчас наиболее сложно, так как по публикациям подчас легче находить примеры выводов артефактных, чем достоверных.

Экспериментирование, понятое как умение что-то делать, заслонило представление о нормативах экспериментального рассуждения как умения "додумывать мысли" (по терминологии М.К. Мамардашвили). Первая причина этого упущения - неумение обсуждать конкурирующие гипотезы, что, к сожалению, особенно явно прослеживается в дипломных и курсовых работах, защищаемых студентами, - когда "прописка" под "знаменами" того или иного авторитета заведомо снимает для них возможность обсуждения конкурирующих интерпретаций как возможных и разумных, но других объяснений установленной зависимости. Второй причиной упущения проблемы множественности психологических объяснений стало непонимание принципа открытости гипотезы для дальнейшей проверки. Соответственно терялось представление о науке как пути последовательного опробования теории опытными данными, что является азами методологии экспериментирования.

В завершение приведу одно личное впечатление. На прошедшем зимой методологическом семинаре, посвященном представлению взглядов студентов о психологии уходящего века, одним из защищаемых тезисов стало положение о том, что вместо "рощи" разных психологии надо бы взрастить одно "древо" (полагалось, что древо единой теории). Вторая поразительная линия заключалась в критике экспериментирования на примере... все того же Уотсона. Было ощущение, что провожаемый век перепутан с другим. То есть докладчики не проявили в своем возражении каких-либо знаний об экспериментальной психологии века XX. Как будто и не было тех же переведенных учебников Фресса и Пиаже [15], по которым училось поколение семидесятых. И уж тем более неведомой им казалась проблема изменения критериев научности в психологии [13].

Понимание того, что нельзя ограничиваться переводами американских учебников для фельдшеров при формировании курса введения в психологическое экспериментирование (я имею в виду несомненно выполнивший революционную роль в массовом представлении об экспериментировании учебник Р. Готтсданкера [3]) или бросать студента сразу в серьезную методологическую литературу, к освоению которой он совершенно не готов (здесь примером может служить книга Дж. Кэмпбелла [10]), было одной из причин появления первых отечественных учебников и учебных пособий по экспериментированию в психологии [5-7].

стр. 8



ПОДДЕРЖКА ДИСЦИПЛИНЫ УЧЕБНЫМИ ПОСОБИЯМИ

Указанные публикации по экспериментальному методу эксплицировали ряд проблем, дающих студентам представление об учебной дисциплине. Так, стало очевидным несоответствие дисциплин "Экспериментальная психология" и "Экспериментальный метод в системе эмпирических методов в психологии". Если классические (старые) переводные учебники Вудвортса, Стивенса, Фресса и Пиаже сформировали представление об экспериментальной психологии как общем месте сбора всех эмпирически установленных закономерностей, то относительно беспредметный статус ее введения в психологический эксперимент - как дисциплины, позволяющей рассматривать нормативы этого метода в рамках многих областей психологии, - поначалу приходилось серьезно отстаивать. На факультете психологии в 1984 г. авторским коллективом преподавателей Общего практикума была выпущена программа, впервые представившая экспериментальную психологию как систему методов. В 1998 г. представление о специфике преподавания экспериментального метода в психологии было признано также публикацией программ, получивших премии [8] или ставших основой преподавания экспериментальной психологии [1].

Одновременно было опубликовано учебное пособие [11], которое, во-первых, отразило схемы, принятые у нас называть экспериментальными, хотя с точки зрения отличия гипотез, снижения форм контроля и т.д. они не могут быть отнесены к таковым. То есть знакомство c экспериментальными исследованиями в их "чистом" виде, понимание относительности связи номинаций и структуры исследования как способов сбора данных для проверки психологических гипотез открывают студентам возможность для вступления в профессиональное сообщество. Во-вторых, это издание можно назвать уникальным, поскольку десять авторов, занятых в разных областях психологии и владеющих различными методами, впервые представили их в едином контексте - как программном, так и терминологическом - с целью облегчить студентам знакомство с квазиэкспериментальными методами. Это существенно помогает представить реалии психологического экспериментирования.

Когда меня спрашивают, какой учебник лучше, я неизменно отвечаю, что многое зависит от заявленного учебного курса, прохождение которого этот учебник поддерживает. Любое учебное пособие выполнит системообразующую функцию, если студентам будет понятна логика связи классификации методов с основами методологии экспериментирования. Индивидуальные представления будут пополняться и изменяться по мере профессионализации. Однако войти в современную систематику психологических методов самостоятельно, руководствуясь только здравым смыслом, уже нельзя, поскольку овладение этой дисциплиной требует знания системы специальных понятий, а не только образцов тех или иных исследований.

Введение в проблемы экспериментального метода в психологии можно представить различным образом. Один из вариантов - рассмотрение психологического эксперимента в системе других эмпирических методов психологического исследования. При этом существенным становится основание сравнения - то общее, что роднит данные методы, или те различия, которые обусловливают разницу целей, средств их применения и возможных выводов на основе полученных результатов. Если в качестве основания сравнений различных методов использовать понимание предмета психологии или развитие методов на разных этапах становления психологического знания, то систематизация проблем экспериментирования в психологии представлена, например, в многотомном курсе "Экспериментальная психология" под редакцией П. Фресса и Ж. Пиаже [15]. Спецификация проблем экспериментирования в сфере конкретной предметной области, в частности в области целевой и мотивационной регуляции деятельности, описана в учебнике X. Хекхаузена "Мотивация и деятельность" [14]. Примеры ориентированности на демонстрацию возможностей планирования как выбора экспериментальных схем, когда гипотеза уже сформулирована, а сами схемы известны и остается выбрать более адекватную из них, можно найти в учебнике Р. Готтсданкера "Основы психологического эксперимента" [3].

Итак, все возможные варианты представления знаний о психологическом экспериментировании подразумевают определенные виды связей с другими курсами, в первую очередь общей психологии и практикумов по психологии. Нами предложен учебник "Введение в психологический эксперимент" [6]. При его написании учитывалось, что ознакомление студентов на факультете психологии с экспериментами в конкретных психологических областях выполняет организация общего практикума по методическому, а не только предметному принципу, поэтому темы "Психологическое наблюдение" и "Психологическое измерение" предшествуют разделу "Психологический эксперимент". А тема "Психологическое тестирование" читается параллельно или после раздела "Психологический эксперимент". Другому плану соответствовал бы иной учебник. Но ни один учебник не может предугадать казусы, возникающие при наполнении учебного плана конкретикой. Например, если в практикуме в раздел "Эксперимент" не включено ни одного типа такого исследования, то студенты будут усваивать

стр. 9

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35

Похожие:

\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconТехнология развития одаренных детей
Целью данной статьи является обоснование того, что подход, развиваемый в школе О. К. Тихомирова, может послужить прочной теоретической...
\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconС12 Одаренный ребенок дома и в школе. Екатерин
Эта книга о том, как выявлять и развивать первые ростки детской одаренности в условиях домашнего обучения. В ней последовательно...
\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconОсновные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков
Ей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности...
\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconВведение Глава Психология одаренности
Изучение интеллектуальных и психологических особенностей одаренности подростков
\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconМетодика развития речи дошкольников с нарушениями слуха Допущено
Руководитель издательской программы подготовки учебников и учебных пособий для высших и средних специальных учебных заведений по...
\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconСоциально-педагогического факультета
Гуманизация образовательно-воспитательного процесса и психологии одарённости. Проблемы психологии одарённого ребёнка. Теоретическое...
\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconГидрология типовая учебная программа для высших учебных заведений по специальностям
Учебно-методическое объединение высших учебных заведений Республики Беларусь по экологическому образованию
\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconИстория литературы русского зарубежья Типовая учебная программа для высших учебных заведений по специальности
Председатель учебно-методического объединения высших учебных заведений Республики Беларусь по гуманитарному образованию
\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconИстория русской литературы (XIX век) Типовая учебная программа для высших учебных заведений по специальностям
Председатель учебно-методического объединения высших учебных заведений Республики Беларусь по гуманитарному образованию
\"Отечественное направление в психологии творчества и одаренности: теоретические и методические основы выявления и развития одаренности\" для высших учебных заведений iconМетодические указания по курсовому проекту для студентов высших учебных заведений по направлению 260602. 65 Пищевая инженерия малых предприятий
Методические указания по курсовому проекту для студентов высших учебных заведений по направлению
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница