Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка)




НазваниеФормирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка)
страница3/16
Дата03.02.2016
Размер26.4 Kb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16



Продолжение таблицы 1

6. Знакомит с некоторым набором идей, распрастраненных в иноязычном обществе, в тот или иной момент, представлений, верований, суждений и убеждений.

цвет, соотношение звукового и зрительного ряда, звучащее слово, музыка, шумы);

г) монтаж как основополагающее средство организации видеоматериалов;

- эффекты присутствия и участия в процессе видеопросмотров;

7. Знакомит с экстралингвистическими факторами общения (жесты, мимика, положения тела), являющиеся носителями информации и средством эмоциональной окраски отношений между людьми

- идентификация зрителя с героями видеофильмов;

- формы видеозаписи и их особенности;

- основные кинопрофессии, виды, жанры.


8. Способствует формированию умений интерпретировать некоторые физические или психологические знаки, определяющие социальную принадлежность собеседника в рамках культуры изучаемого языка

  1. Способствует формированию медиа-коммуникативных умений:

а) эмоционально воспринимать информацию, подаваемую с видеоэкрана; б) понимать её:

- оценивать содержание медиатекста;

- выделять основные элементы композиции видеофильма;

-видеть позицию автора, которая опреде-

9. Является важным стимулом порождения иноязычной речи, является содержательной основой речи

ляется отбором эпизодов, манерой актер-ской игры, приемами операторского решения;

- выявлять конфликт и особенности его разрешения в пространственно- временной

10. Служит эффективным средством развития и совершенствования умений коммуникативной компетенции

форме видеоповествования;

- оценивать авторскую позицию;- осмысливать запечатленное на экране -

11. Способствует развитию общеучебных (интеллектуальных) умений у учащихся

в различных связях;

- воспринимать образно- эмоциональное содержание видеоповествования;

- выявлять внутреннюю смысловую связь сюжетных линий;

- аргументировано формулировать свое отношение к художественному содер-жанию видеофильма.

12. Способствует воспитанию личности школьника через латентно заложенную информацию в видеотексте.

3. Способствует формированию умений создавать и передавать медиа-информацию:

а) изложить в жанре репортажа, интервью, новостей, развлекательной программы, научно-популярной передачи информацию; б) включаться в систему социо-культурных связей на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств, глобальных и интероактивных систем коммуникации.



Сегодня мы можем утверждать: только при проецировании целей медиа-образования на цели предмета “Иностранный язык“ происходит достижение дальних и ближних целей данной учебной дисциплины и медиа-образования в единстве. Работа по медиа-образованию должна быть направлена, прежде всего, на приобретение учащимися знаний в области информологии, науки о процессах, законах создания, передачи, распределения, обработки, преобразования информации и СМК, которым не придается профессиональная направленность и развитии умений воспринимать, понимать медиаинформацию, подаваемую с видеоэкрана, а именно формирование медиа-коммуникативной образованности.

Мы считаем, что сами по себе видеофонограммы как СМК, даже имеющие ярко выраженную ценностно-ориентационную окраску, предусматривающие латентное влияние на формирование информационной культуры, отнюдь не развивают умение воспринимать и понимать медиаинформацию. Без целенаправленной работы в данном направлении, они (видеозаписи) лишь обогащают сложившуюся методику обучения, совершенствуя её на современной, научной платформе. Однако сегодня можно утверждать, что современный этап развития общества выдвигает на первый план человека, обладающего умениями эффективно отбирать и концентрировать информацию, на основе собранных сведений ставить задачу построить алгоритм - логическую процедуру решения задачи, концентрировать информацию, перерабатывать её и создавать новую, отделять полезное от бесполезного, выявить проблемы, пути и программы их решения - это и есть медиа-коммуникативная образованность, которой должен владеть каждый человек в условиях усиления коммуникационной инфраструктуры. Иностранный язык не может оставаться в стороне от этой проблемы.

Нетрудно заметить, что использование видеоматериалов, как компонента медиа-образования на уроках иностранного языка, будет способствовать также переходу от изучения коммуникативных киноведческих элементов аудиовизуального языка к элементам общей теории коммуникации: такое обучение позволит учащимся овладеть целостной картиной средств создания и принципов работы и воздействия современных медиа. Видеоматериалы имеют богатейшие возможности - формирование медиа-коммуникативной образованности.

Мы исследовали возможности видео на уроках французского языка через анализ программного материала и учебников по французскому языку. В основу анализа содержания программного материала были положены следующие критерии: тематическое своеобразие иноязычной информации; возможности содержания материала для медиа-образования и развития умений воспринимать, понимать, создавать и передавать медиаинформацию.

Итак, анализ программ, учебников по французскому языку (Н.В. Елухина, С.В. Калинина, С.П. Золотницкая и др.) показал, что их содержание в определенной мере способствует знакомству учащихся с соответствующим языковым материалом:

- слова и словосочетания, выражающие впечатление зрителя;

- слова и словосочетания, обозначающие приобщение человека к СМК;

- слова и словосочетания, обозначающие конкретные жанры видеопродукции;

- слова и словосочетания, передающие процесс становления конкретного, режиссера, актера, его творческую деятельность;

- слова и словосочетания, выражающие значимость данного актера для мировой экранной культуры;

- слова и словосочетания, передающие процесс создания данного фильма;

- слова и словосочетания, передающие достоинства/ недостатки данного видеопроизведения;

- слова и словосочетания, которые позволяют осуществить интерпретацию, анализ и оценку видеоинформации.

Следует отметить, что проанализированный объем лексического материала, который мог бы обслуживать медиа-образовательную тематику, недостаточен. На наш взгляд, его необходимо увеличить, расширить. В результате целенаправленного наблюдения за учебно-воспитательным процессом по французскому языку и опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что на среднем этапе обучения иностранному языку объем языкового материала может быть дополнен, что позволит решать задачи медиа-образования на более высоком уровне и обслуживать более сложные речевые поступки (оценочные суждения, обсуждение, анализ видеоинформации и т.д.). В качестве дополнительного материала вводятся основные категории и понятия видео ( от лат. vidйo вижу ), экран ( фр. йcran ), деталь (фр. dйtail ), жанр ( фр. genre ), кадр (фр. cadre ) , монтаж ( фр. montage ), план ( от лат. planus ), ракурс ( фр. raccourcir ), сюжет ( фр. sujet ), фабула ( лат. fabula ) и т. д., которые происходят именно от французского или латинского как источника французского языка и созвучны с русским; факты из истории возникновения кинематографа связаны с Францией, культурой Франции: 1826г. Француз Ньепс получил первый фотографический снимок; 1900г. Париж. Рождение кинематографа (1895-1915). Создание первых фильмов (братья Люмьер, Ж. Мельес и др.). Всемирная выставка объединившая весь земной шар единым для всех людей языком - языком экрана; 1902 г. Франция. Ателье Ж. Мельеса. Первые фильмы положившие начало целой плеяде картин фантастического трюкового кино. Импрессионизм во французском кино (Л. Делюк, Ж. Дюлак и др.). Приход звука в кино.

Учитывая тот факт, что развлекательным жанрам французского кино, игре актеров учащиеся изучаемого возраста отдают предпочтение, и этим нельзя не воспользоваться. Киноискусство 50-х - 60-х годов. Французская “новая волна“ (Ж.-Л. Годар, Л. Маль, К. Шаброль и др.): проблематика, тип героя, поиск формы. Жанровый кинематограф Франции 50-х -60-х годов (Кристиан - Жак, А. Юннебель, Ф. де Брока и др.) и его звезды (Б. Бардо, И. Монтан, А. Делон, Ж.-П. Бельмондо, Л. де Фюнес, К. Денев и др. ). Интеллектуальный кинематограф (Р. Брессон, М. Дюра, А. Робб-Грийе и др.).

Киноискусство Франции 70-х - 80-х годов. Французское кино: смена поколений - работы “классиков“ ( Ж.-Л. Годар, Ф. Трюффо, К. Шаброль и др. ) и новых мастеров (Б. Блие, К. Миллер, М. Пиала и др.), проблематика, стилистика их работ. Жанровый кинематограф 70-х - 80-х годов (фильмы М. Девиля, И. Робера, Р. Энрико и др.). “Звезды“ французского экрана (П. Ришар, А. Жирардо, Д. Санда, и др.) и др. И это далеко ещё не все возможности для формирования интеллектуально-содержательного компонента медиа-коммуникативной образованности.

Анализ показал, что материалы учебников также не дают возможности широкого обсуждения проблем, связанных с видео как СМК, как способом “консервации“ аудиовизуальной коммуникации, передачи ее во времени и т.д., ввиду ограниченного объема теоретических и фактологических знаний по теме, который, в связи со значимостью данной проблематики, мы увеличили. Хотя авторами многих учебников по французскому языку отдельные теоретические и фактологические знания предусмотрены на старшем этапе обучения, мы предлагаем их дать в достаточном объеме на среднем этапе обучения французскому языку. Это соответствует интересам подростков к видео, желанию включаться в систему социо-культурных связей (телекоммуникации, компьютерная почта и т.д.) посредством видео. Нами широко использовался и дополнительный материал. Кроме содержащихся в учебниках текстов “La Tйlйvision a-t-elle enrichi notre vie?”, “Les raisons pour ne pas avoir la tйlй” (Французский язык: Учеб. пособие для X1 кл. шк. с углубл. изуч. фр. яз./ Елухина Н. В. и др. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1993. - 272с., с. 64-65) и др., нами были подобраны тексты из аутентичных источников по французскому языку “Franзois Truffaut - cйlиbre cinйaste franзais”, “Le rфle du cinйma dans la vie des Franзais”, “Franзois veut devenir critique de films” и др.

Постоянное внедрение вышеназванного материала и видеоматериала, в том числе в изучение традиционных тем (досуг, любимые развлечения, профессии, известные люди Франции, каникулы и туризм, места отдыха, интересы и увлечения французских подростков, любимые кинофильмы и их герои и т.д.) в значительной мере способствует формированию медиа-коммуникативной образованности в области видео.

Возрастание влияний французского языка на формирование медиа-коммуникативной образованности подростков находится в прямой зависимости от использования аутентичного видео и позволяет без лишнего напряжения внимания, перегрузки нервной системы и специальной дополнительной работы создать фундамент для формирования интеллектуально-содержательного, операционного, мотивационного компонентов медиа-коммуникативной образованности; оно представляет возможность заполнить “паузы“ в системе влияний, помогает повысить избирательность при “потреблении“ видео.

Удачное сочетание латентно заложенных фактов в текстах для чтения, аудирования и т.д., предваряющих просмотры видео, и целенаправленный, управляемый их просмотр создает у подростков впечатление, что они сами умеют без труда воспринимать различную медиаинформацию, подаваемую с экрана, умеют дать оценку видеотексту, интерпретируют его и умеют выражаться средствами видео, и имеют достаточно развитую избирательность при потреблении видео. При этом ученик действительно перестает быть пассивным приемником знаний в виде фактов, а активно приобретает новые знания в процессе обучения и размышления. Это ускоряет интериоризацию знаний, способствует скорейшему формированию медиа-коммуникативной образованности.

Таким образом, теоретическое изучение возможностей видео в медиа-образовании школьников на уроках французского языка, а также возможностей самого предмета “Французский язык” дает основание утверждать, что видео располагает необходимыми возможностями для формирования медиа-коммуникативной образованности, которые возрастают при целенаправленном использовании медиа-образования на уроках французского языка. Создавая ритм во влияниях и взаимодействие компонентов во времени, урок французского языка способствует формированию медиа-коммуникативной образованности.

Учитывая, что процесс формирования медиа-коммуникативной образованности требует от учителя творчески и вдумчиво осмысливать изменения, происходящие с подростками в процессе медиа-образования, искать причины этих изменений, мы сочли необходимым остановиться на рассмотрении возрастных особенностей учащихся среднего школьного возраста, их возможностях восприятия иноязычного видео. Знания этих особенностей предопределяет характер педагогических воздействий и помогает глубже понять особенности восприятия видео детьми этого возраста.


1.3 Возможности восприятия школьниками-подростками иноязычных видеоматериалов


В данном параграфе мы считаем необходимым остановиться на рассмотрении возрастных особенностей школьников-подростков, которые предопределяют характер педагогических воздействий и помогают глубже понять возможности восприятия иноязычных видеоматериалов детьми данного возраста. Рассмотрение характеристики возраста осуществляется, как правило, с точки зрения социальных, физиологических и психологических его особенностей.

Как свидетельствуют социологические исследования, подростки 20-40-х гг. были прежде всего читателями; 50-70-х гг. читателями и кинозрителями при преобладании чтения; конца 70-х - начала 80-х гг. читателями и кинозрителями в равной мере. Проведенный нами анализ в 90-х гг. выявил приоритетное положение в сфере предпочтений подростков видео и музыки. Следовательно, для медиа-образования нами не случайно выбран подростковый возраст (11-15 лет) и видео как СМК.

Подростковый возраст является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. На этом этапе не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы осознанного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Как утверждают психологи (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.), важнейшим центральным психологическим новообразованием этого возраста является стремление подростка считаться взрослым. Именно эта стержневая особенность личности выражает новую жизненную позицию подростка, определяет основное направление и содержание его стремлений и переживаний. Будучи одним из наиболее предпочитаемых способов проведения досуга, видео служит средством психологической разрядки, предлагает темы для общения со сверстниками и является для них как бы облегченной моделью взрослого мира.

Если в 70-х-80-х гг. кинопроизводство и кинопрокат представлял для подростков большие возможности для выбора кино, ориентированного на указанный возраст, то в 90-е гг., при отсутствии детского фильма, подросток вынужден обратить свое внимание на взрослый репертуар, причем выбор делает в пользу видеофильмов определенного содержания и жанра. Видеоэкран нужен подростку для понимания себя и практической ориентации в мире взрослых, получения сведений о том, как устроена жизнь, особенно в тех областях, где школа и семья затрудняются просветить подростка. Психолог В. Абраменко, исследуя различные группы мальчиков и девочек изучаемого возраста, констатирует, что в связи с этим, в последние годы произошли существенные деформации подростковой картины мира. Она отмечает, что от степени гармонизации этой картины мира зависит психо-эмоциональное благополучие подростка, его душевное и духовное здоровье. Центральную роль в процессе дисгармонизации картины мира подростка, отмечает она, играет тема секса, насилия, завуалированная, а порой и откровенная пропаганда наркотиков и т.д. через видеоэкран.

В процессе исследования нами были выявлены 2,5% семей, где родители предпочитают смотреть эротические и даже порнографические фильмы со своими детьми-подростками, выдвигая следующие аргументы “пусть привыкают!“, “он уже взрослая личность“, “они и так все знают!“, “пусть лучше смотрят со мной, чем в компании себе подобных“, “пытаюсь таким способом установить доверительный контакт со своим сыном, устранить ложный стыд в вопросах секса. Это все естественно!“. Эти родители, часто не желая того, наносят колоссальный вред психическому здоровью подростков, они и сами, как показало наше исследование, имеют низкий уровень медиа-коммуникативной образованности. А специфика данного возраста заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире видеоэкрана. Согласно исследованиям психологов, слово, сказанное с экрана, а также образ, поданный с экрана, воспринимаются ребенком не как информация, но как истина и руководство к действию. Учащийся 11-15 лет завороженно вглядывается в экран, активно внедряющий в его сознание и подсознание стереотипы поведения и стиль жизни.

В подростковом возрасте начинается новый этап физического развития. Многочисленные исследователи отмечают, что в этом возрасте интенсивно развивается вся физическая и телесная сфера, происходит процесс бурного полового созревания, улучшается точность воспроизведения движений и моторная память. Большую роль играет рост тела, изменение лица и внешности и вообще прирост в физической силе. Причем наукой отмечено существенное ускорение физического и физиологического становления подростков по сравнению с тем, что имело 20-30 лет тому назад. Тем самым и опасно неконтролируемое эротическое видеокино.

В отличие от младших школьников и взрослых структура физического “я“ у подростков обладает большой подвижностью и чувствительностью. Особенностью нервной системы этого возраста является ее известная слабость, неустойчивость. Поэтому все исследователи отмечают противоречивость развития учащихся этой возрастной группы. С одной стороны, обнаруживается процесс непрерывного нарастания возможностей учащихся в области учебно-познавательной деятельности, совершенствуется память, внимание, качественно преобразуется характер мышления, а, с другой стороны, происходят существенные изменения в психологической и физиологической сферах личности школьника, которые делают процесс нарастания учебных возможностей менее интенсивными: неуравновешенность, нетерпимость, повышенная раздражительность. Эти процессы могут усугубляться, если подросток получает из видефильмов информацию об отношениях взрослых, которая противоречит системе представлений, сложившихся, у него на основании личного социального опыта, что ведет к конфликту ценностей. Наиболее яркий тому пример - контраст поведения окружающих его реальных взрослых и видеогероев. Подросток, усвоив образ видеогероя, тяжело воспринимает несоответствие своих родных, самого себя этому образу, в результате возникает ценностный конфликт, преодолеть который тем труднее, чем больше интенсивность неконтролируемого видео. Подросток ищет прямого сходства видеофильма с жизнью, его внимание целиком направлено на фабулу фильма. Неизжитое к 13-14 годам такое практическое отношение к фильму может превратиться в неразвитость восприятия.

Совершенно справедливо, на наш взгляд, отмечено в “Российской педагогической энциклопедии” (1993 г.),что в подростковом возрасте параллельно с практическим отношением к видеофильмам очень сильны мотивы убегания от реальности (эскапизма). Требование развлекательности (при всей значительности проблем, волнующих подростка) достигает апогея. Отбирая фильмы с необычными, экзотическими, приключенческими, детективными, мелодраматическими сюжетами, подросток ищет утешительные модели жизни, которые решали бы реальные проблемы небудничными способами.

В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками. Общение со сверстниками приобретает для подростка большую ценность, часто большую, чем учение, общение с родителями и взрослыми. Для подростка отношения с товарищами выделяются в отдельную сферу его личных отношений, которые автономны, от влияния взрослых, в которых он действует самостоятельно, проявляя свое стремление к взрослости. У подростка выражено желание быть принятым сверстниками, а поэтому возможно предположить, что оценки сверстников играют одну из основных ролей в формировании представлений о себе [179, 57]. В связи с этим в жанрово-тематическом аспекте учащимся подросткового возраста импонируют разнообразные фильмы о любви сверстников, о сверстниках утверждающих свое личностное достоинство, взрослость. Знание этих особенностей побудило вводить на уроках французского языка именно такие видеофильмы и эти фильмы высоко оцениваются подростками. Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ, “я“.

Р.С. Немов отмечает главную новую черту, появляющуюся в психологии подростка по сравнению с младшими школьниками - более высокий уровень самосознания, вместе с которым возникает потребность правильно оценивать и применять имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находятся у взрослых людей [150, 189]. Осуществляя медиа-образование учащихся изучаемого возраста, необходимо учитывать эту возрастную особенность. В частности, при медиа-образовании учащихся на уроках французского языка, мы предлагаем ученику самому создать основную идею сюжета, самому разработать сценарий, и выступить в качестве ведущих и интервьюеров, активно участвовать в фазе операторской работы, участвовать в монтаже. Дети и взрослые работают вместе, реализуется “субъект-субъектная“ парадигма создания видеосюжета, видеофильма, видеорекламы, видеоклипа и т.д. Видеоматериал делается подростками совместно с учителем для детей и для взрослых - родителей и учителей.

Известно, что учащимся исследуемого возраста импонирует разнообразные виды деятельности и быстрый темп работы, их увлекают коллективные виды труда, основанные на совместных действиях. Поэтому, организуя работу по медиа-образованию, мы стремимся шире использовать креативную деятельность подростков.

Социальная восприимчивость подростка выражается в его особом отношении к нормам морали, ценностям, а также способам поведения. В многообразии норм и правил, которые существуют в мире взрослых, их отношениях заключается для подростка “ мораль послушания “, которая ставит их, по мнению учащихся, в неравноправное и зависимое положение от взрослых [205]. Возникающее противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых и несоответствие реальных возможностей, заключающееся в отсутствии жизненного опыта, порождает сопротивление требованиям взрослых и учителей. Поэтому запретительные методы педагогического управления вызывают протест подростковой аудитории, которая, в первую очередь, стремится к просмотру того, что запрещается. Органичнее и результативнее выглядит медиа-образование и подготовка юного зрителя к общению с видеопродукцией. Мы стремимся в ходе уроков французского языка выполнять роль старшего советчика, компетентного собеседника. Постепенно, от занятия к занятию, у учащихся формируется позитивное отношение к педагогическим влияниям, устраняется так называемое “сопротивление медиаобразовательному воздействию“. А это, в свою очередь, способствует созданию определенной социально-психологической атмосферы, оказывающей существенное влияние на формирование умений восприятия, понимания видеоинформации, на повышение избирательности при ее “ потреблении “.

Учитывая такую особенность, как превращение общения подростков в самостоятельный вид деятельности, мы учим общению и непосредственному, и медиатизированному, которое определяется как своеобразный вид человеческой деятельности, представляющей собой процесс передачи и приема информации, включающий в себя специальное взаимодействие коммуникаторов, строящееся с учетом взаимодействующей личности. В процессе медиатизированного общения учащиеся познают необъятный мир человеческих отношений.

Возникновение потребности в активной познавательной деятельности реализуется при использовании интеграции “Иностранный язык и медиа-образование“. Исследователи утверждают, что материал запоминается подростками лучше, если в результате мыслительной деятельности он оказывается упорядоченным, следует естественным путем познания подростком окружающего мира, исходя из того, что мир вокруг нас - это единое целое и наиболее эффективная подача материала - это интегрированное целое (см., например, работы Э.Н. Шепель). Подростки лучше усваивают знания в их системе.

Увлечение подростком разного рода видеопродукцией психологически объяснимо. Школьники-подростки с их ярко выраженной эмоциональностью, с их активным стремлением познать окружающий мир, находят на видеоэкране то, чего им не может дать будничная действительность, ограниченная семьей и школой.

Учащихся исследуемого возраста увлекают видеофильмы, которые показывают людей смелых, решительных. Подросткам (и не только мальчикам, как показали наши исследования) нравятся запутанные ситуации, сложные коллизии, занимательная фабула, напряженное действие, острые сюжеты (отсюда и нездоровое увлечение низкопробной видеопродукцией, которая, к сожалению, составляет большую часть продаваемого видеорепертуара). Поэтому, организуя учебную работу по французскому языку, мы стремимся шире использовать интерес учащихся к всякого рода детективам и т.д., оттолкнувшись от интереса, осуществить медиа-образование учащихся среднего школьного возраста на уроках французского языка. Возрастные особенности учащихся 6-8 классов позволяют использовать учебный процесс для формирования умений воспринимать, понимать информацию, подаваемую с видеоэкрана, умение создавать и передавать иноязычную медиаинформацию, раскрытия категорий, понятий дисциплины “медиа-образования“. Это становится возможным, так как под влиянием обучения и медиа-образования происходят существенные изменения в процессах восприятия, мышления, понимания, иноязычной речи, повышается избирательность при потреблении медиаинформации, подаваемой с видеоэкрана. Если у большинства учащихся на начальном этапе опытно-экспериментальной работы медиа-коммуникативная образованность была на первом - низком уровне, то уже в начале работы наблюдается динамика. Повышается избирательность “потребления“ видеопродукции.

Медиа-образование - процесс, как мы считаем, перманентный, не имеющий финишной черты. Поэтому цели установления межпредметной связи медиа-образования и французского языка выражаются не в терминах конечного результата, а в терминах развития.

В разных работах качественные характеристики процесса восприятия укладываются в трехуровневую систему (см. работы Л.Крапивской, С. Раппопорта, Ю. Усова, Г. Поличко). В данной работе вопросы восприятия фильма рассматриваются более узко - применительно к урокам французского языка. Наше исследование ориентировано на выделение уровней, на которых может находиться подросток, воспринимающий иноязычный видеоматериал. В контексте нашего исследования мы выявили также три уровня медиа-коммуникативной образованности и восприятия иноязычного медиатекста, подаваемого с видеоэкрана (см. первый параграф второй главы). При выделении уровней восприятия мы учитывали ряд положений, которые являются общими для восприятия экранного повествования и, в то же время, преломляются в призме конкретного его вида (в предлагаемой работе - восприятие видеоматериалов на французском языке).

Естественно, что это только схема, принятая нами для удобства анализа процесса восприятия иноязычного видеоматериала и для построения технологии медиа-образования учащихся на уроках французского языка на материале видео. Вполне отдавая себе отчет, что авторское видение проявляется в период замысла произведения, отбора состава событий, и что постижение авторской идеи осуществляется уже в процессе первичного восприятия, мы представляем целесообразным при построении структуры исследования выделить именно эти три уровня, тем более, что наличие их объясняет и трудности, и особенности восприятия именно иноязычного видеоматериала.

В количественные характеристики восприятия иноязычного видеотекста мы включили следующие временные фазы: предкоммуникативную, собственно коммуникативную, посткоммуникативную.

Как отмечает в своем диссертационном исследовании Г.А. Поличко [165, 74], “... образ, проходящий в процессе восприятия три фазы на любом из названных уровней, не есть художественный образ в строгом понимании слова. Это - образ-гипотеза, видоизменяющаяся в сознании подростка от смутных представлений в предкоммуникативной фазе до личностно осмысленного, осуществляющего регулятивные функции в посткоммуникативной фазе”.

Движение и развитие образа-гипотезы в сознании ученика во всех трех фазах представляет собой процесс образования и функционирования “смыкающей модели“ [169, 164], когда образ обретает определенное содержание в “смыкании“ объективной информации и личностного синдрома зрителя.

Уже в предкоммуникативной фазе под влиянием названия видеофильма, общественного мнения о них и прочих факторов на уровне механизма “вероятностного прогнозирования” у подростка складывается первичный образ-гипотеза ожидаемого видеофильма, определенная система ожиданий, базирующаяся как на полученных обрывках информации, так и на собственных, личностных устойчивых представлениях о возможном сюжете. Вероятностное прогнозирование - это порождение гипотез на основе восприятия подростком названия видеофильма и т.д. и ее опережающего отражения, это “предупредительная”, по выражению И.П. Павлова, деятельность, предвосхищающая ход событий. Эта система ожиданий, представлений или, по терминологии психологической теории Д.Н. Узнадзе, установок, во многом предопределяет собой формирование образа-гипотезы и во второй, собственно коммуникативной фазе восприятия.

Во-второй, собственно коммуникативной фазе восприятия, происходит изменение сложившегося в первой фазе образа-гипотезы, формируется представление о художественном образе как таковом, осуществляется определенная переоценка воспринятого.

Выявление уровня медиа-коммуникативной образованности подростков показало, что 80% подростков исследуемых школ отнесены к низкому уровню. До введения медиа-образования половина подростковой аудитории не умели увидеть в фильме ни природы, ни обстановки, не понимали внутренних мотивов в отношениях персонажей, не разделяли актера и героя, не выдерживали медленно развивающейся фабулы, не догадывались о существовании автора фильма. Любимыми героями многие отмечали Никиту, Леона-киллера, “красотку“ (из фильма “ Красотка“), “универсального солдата“, Бэтмена, Терминатора, Робокопа и др. Высокий уровень медиа-коммуникативной образованности в изучаемой аудитории не отмечен. И это при том, что в каждом подростке формируются будущие возможности взрослого зрителя. То, что подростки, совершенно не подготовлены к восприятию видео, не осуществляют избирательности его потребления в потоке видеопродукции, приводит к тому, что вместо медиа-коммуникативно образованной личности, мы получаем настоящих “ видеонаркоманов “, привыкших к бездумному, поверхностному “ глазению “ на экран, - что вносит сумбур в их головы и является к тому же слишком большой нагрузкой на психику.

Все это, как мы считаем, достаточно веский аргумент в пользу необходимости системных занятий медиа-образования. Отсюда возникает задача создавать на уроке французского языка условия для управляемого медиа-образования подростков, для развития их медиа-коммуникативной образованности.

Учитывая возрастные особенности учащихся подросткового возраста, мы решили выяснить, каковы особенности подросткового восприятия, какие его типы (аудитивный - слуховое восприятие, визуальный - зрительное, кинетический - двигательное) способствуют формированию медиа-коммуникативной образованности. С этой целью мы наблюдали за учениками 6 “Г“, “Д“, “Е“ классов экспериментальной школы N 44, с которыми и осуществлялась опытно-экспериментальная работа, а также подростками “Школы экономики и управления“, Общественного объединения молодежи Иркутского бизнес клуба “Перспектива“ при Учебно-научном центре ДДиЮТ. Исследования проводились со 136 подростками. Проведение срезов, замеров восприятия показало, что абсолютно “чистых“ типов восприятия не существует. Анализ контингента учащихся с точки зрения типов восприятия, показал: ведущим у подростков мы отмечаем зрительное восприятие - 54,6%, слуховое и двигательное составляет соответственно 27,3% и 18, 1%.

Главным “помощником“ основного типа восприятия у отдельных подростков является слуховое - 44,4%, зрительное - у 18,1%, двигательное - у 37,5%.

Эти данные показывают, что медиа-образование нужно строить так, чтобы каждое занятие предполагало использование видов и приемов работы в соответствующей пропорции рассчитанных на три типа восприятия. Практика нашей работы подсказывает примерно такую классификацию видов и приемов работы в зависимости от преобладания воздействия на определенный тип восприятия.

На зрительное восприятие подростков воздействуют просмотры: иноязычных видеофильмов, их фрагментов, просмотры записанных на видео телепередач, новостей, рекламы и т.д.; использование фотографий отдельных кадров из видеофильмов, фотоальбомы по киноискусству Франции, выставки и др.

Видами и приемами работ, воздействующими на слуховое восприятие, являются разного рода беседа на французском языке, фильмографические справки об актерах французского синематографа, об истории возникновения кино, фотографии, видео как разновидности экранных искусств и СМК, использование фонограмм и магнитофонов по вопросам СМК, обсуждение видеосюжетов, краткая информация о фильмах, чтение сценария на французском языке и т.д.

На двигательное восприятие рассчитаны различные виды практической работы подростков, как, например, сочинение, отзыв на просмотренный видеофильм, фрагмент и т.д., рецензирование, реферирование, опыты в рисовании раскадровок, фотографирование на определенный сюжет, что помогает учащимся лучше разобраться, в частности, в композиции кадра; составление сценария, разработка плана съемки, киноизложения, работа над созданием видеофильма и др.

Следует отметить, что такая классификация видов и приемов работы по медиа-образованию условна, т.к., восприятие в “чистом“ виде невозможно, а потому не существует и таких приемов, которые бы воздействовали только на один тип восприятия.

Как можно заметить из вышеизложенного, восприятие - это не пассивное “впитывание“ подростком информации, не “восприятие“ в буквальном смысле этого слова. Чтобы воспринимать, подросток должен произвести специфическую деятельность, осуществить активные действия по восприятию действительности“ [132, 22]. Он должен увидеть целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которые ему известны, отвлечь эти существенные признаки от второстепенных, индивидуальных особенностей именно этого предмета, т.е. в частном и особенном увидеть общее.

Наше наблюдение показывает, что восприятие иноязычных видеоматериалов школьниками-подростками отличается рядом особенностей, которые оказывают существенное влияние на формирование медиа-коммуникативной образованности и которые следует учитывать при медиа-образовании на уроках французского языка. Восприятие видеофильма на французском языке представляет для них определенные трудности. В процессе работы мы отметили, что излишнее сжатие иноязычного видеофильма затрудняет его восприятие и осмысление. Исключение из видеотекста избыточной информации ведет, во-первых, к тому, что в единицу времени подается значительно больше информации, вследствие этого учащиеся не справляются с её переработкой. Во-вторых, исключение из видеотекста семантических повторов, пояснений, отдельных эпизодов ведет к затруднению в восприятии и осмыслении информации, подаваемой с видеоэкрана, к непониманию смысла и отказу от дальнейших усилий.

Однако, как показал опыт, целостный видеофильм не всегда обеспечивает полное восприятие и понимание просматриваемого материала, т.к. кроме учета упомянутой выше психологической особенности восприятия иноязычной видеоинформации, необходимо учитывать также и психолингвистические механизмы, в частности механизм антиципации (предугадывания, предвосхищения содержания видеофильм-предкоммуникативная фаза).

Как известно, для своевременного включения механизма предугадывания необходимо ввести зрителей в общую ситуацию, в мир взаимоотношений героев видеофильма. Кроме того, важно также ввести учащихся в частную, конкретную ситуацию, о которой пойдет речь в видеофильме. Однако решить эту задачу и не затронуть фабулы рассказа не просто, а в противном случае учащиеся потеряют интерес к нему.

Ощутимую помощь учащимся может оказать такая логико-смысловая структура видеофильма, которая накладывалась бы на ход логического осмысления видеоповествования, и, наоборот, игнорирование этого механизма может привести к тому, что осмысление и понимание видеофильма будет неверным.

Психологические исследования восприятия видеофильма показали, что с наименьшим трудом воспринимается, понимается видеосообщение, передающее стереотипную последовательность действий [138, 208]. Именно факт стереотипной последовательности позволяет учащимся антиципировать, закрепить в памяти и во время контроля понимания воспроизвести эту последовательность действий. Стереотипная последовательность характерна для учебных видеофильмов, которые рекомендуется включать на начальных этапах обучения.

Восприятие иноязычного видеофильма осложняется также, если нарушается хронологическая последовательность (когда события фильма возвращаются в более далекое прошлое или наоборот). Наше исследование показало, что почти все учащиеся 6-х классов не поняли такого поворота в видеофильме и не смогли понять его дальнейшее содержание. Видеофильмы с подобной фабулой не идут для учащихся 6-х классов, их следует предлагать на более продвинутом этапе медиа-образования и обучения французскому языку (7-8 классы).

Опытно-экспериментальная работа показала, что восприятие иноязычного видеофильма осложняется также в том случае, когда последовательная цепь действий обрастает пояснениями причины, места, времени действия и других сопутствующих обстоятельств. Использовать такие видеофильмы на уроках иностранного языка можно лишь после достаточной предварительной работы по формированию умения воспринимать и понимать.

В процессе исследования выяснилось, что ещё большую трудность для восприятия представляют видеофильмы с двумя параллельными линиями повествования, каждую из которых подростку приходится осмысливать и удерживать в памяти одновременно. Раздвоение внимания отрицательно влияет на восприятие, понимание и запоминание иноязычного медиатекста, подаваемого через видеоэкран. Нам представляется, что такой тип видеоматериалов следует вообще исключить с уроков французского языка для учащихся подросткового возраста, и использовать их в 10-11 классах, когда уровень медиа-коммуникативной образованности учащихся и уровень владения французским языком достаточно высокий.

При выборе видеофильма необходимо также учитывать особенности функционирования механизма памяти, т.к. умение зафиксировать воспринятое в памяти и передать его словами является наиболее ярким доказательством полного понимания его.

Нами также было замечено, что видеофильмы описательного характера, являющиеся изложением сложной иерархической ситуации, трудны не для восприятия, а для удерживания их в памяти, т.к. в них описываются несколько предметов различной степени важности, а также множество деталей. Наше исследование показало, что хотя учащиеся в процессе восприятия такого видеофильма полностью понимают его содержание, они часто затрудняются ответить на наши вопросы, сколько тех или других предметов упоминается в тексте, где расположен каждый из них и т.п. Восприятие, осмысление и запоминание информации улучшается, если описание иерархической ситуации ведется по определенному логическому принципу. Знание данных особенностей восприятия иноязычного видеофильма позволяет понять, почему подростки теряются перед видеоэкраном и не могут осмыслить событийную канву фильма, логические связи эпизодов и т.д. Подтверждение нашим наблюдениям мы нашли также в работах В.И. Ивановой-Цыгановой [96, 97].

Психологи отмечают, что принципы соотношения речи и изображения также играют существенную роль для адекватного восприятия иноязычного фильма. Язык кино представляет собой синтез двух первоэлементов - речи и изображения. Семантический аспект этого синтеза является для методики обучения иноязычной речи основополагающим. Именно на нем и основана, например, градация трудностей восприятия иноязычного фильма. Сами принципы синтезирования речи и изображения были разработаны С.М. Эйзенштейном и В.И. Пудовкиным [214].

Первый принцип - идентичность речи и изображения, то есть называние того, что показывается в данный момент на экране. Например, в учебном фильме по французскому языку “Десятая муза“ рассказывается о рождении кинематографа. Мы видим кафе, в котором впервые демонстрировались фильмы братьев Люмьер, а диктор за кадром поясняет: “это кафе, это кинопроектор, это зрители, пришедшие смотреть первый фильм“ и т.д. Кафе, кинопроектор... показаны при этом крупно, почти во весь экран, это похоже на стоп-кадр. Эйзенштейн считал принцип идентичности нетипичным для художественного кинематографа, ибо дублирование изображения словом не расширяет границ выразительности киноязыка. Для учебного видеофильма по иностранному языку принцип идентичности важен, он образует самый легкий случай для восприятия, т.к. в этом случае учащийся встречает в сюжете фильма прямую семантизацию речи изображением.

Второй принцип - контраст речи и изображения, случай как бы противоположный идентичности. Показываемое и называемое представляют собой антонимы. Это не частый случай в кинематографе. Поэтому приведем пример, повторяющийся в многосерийном анимационном аутентичном французском фильме “Les aventures du fileur privй“. На экране мы видим паническое бегство “Профессора Мориарти“, отступающего под натиском “инспектора Лестрейда“, видим жалкие фигуры его компаньонов, а за кадром голос “Мориарти“ вещает об успешности проведенной операции. Смысл применения здесь принципа контраста состоял в том, чтобы показать авантюрность планов “Профессора Мориарти“, его неспособность реально оценивать обстановку. Но этот вывод авторы фильма предоставляют сделать зрителям. Мы считаем принцип контраста по степени трудности восприятия вторым после идентичности.

Третий принцип - контрапункт речи и изображения. В этот принцип С. Эйзенштейн вкладывал очень широкую семантику. Все, что не образует идентичности и контраста - является контрапунктом. При контрапункте речь и изображение развиваются самостоятельно в общем русле сюжета фильма, то есть сюжет объединяет речь и изображение. Иначе, например, при полной независимости двух компонентов киноязыка, не было бы их синтеза. С.Эйзенштейн считал принцип контрапункта наиважнейшим для языка кино, ибо он расширяет его выразительные возможности и делает этот язык необычайно емким. Примеров здесь можно привести бесконечное множество. Остановимся на вышеназванном видеофильме , на его первом полилоге. Действие происходит в замке г-на... Г-н... пригласил к себе частного детектива и его ассистента. В деловом разговоре переплетаются несколько тем. Но зрительно тематика беседы лишь в немногих случаях совпадает с изображением. Например, г-н... представляет в самом начале встречи своего внука: “Это мой внук, его зовут, ему столько-то лет“ и мальчик стоит рядом с дедом, затем он предлагает гостям “Виски или Мартини?“ и наливает бокалы из бутылок с соответствующими этикетками. В остальном же зрительный ряд используется для других целей: он показывает обстановку, в которой живет г-н... и где произошло ограбление, взломанный сейф и др. Таким образом, основу полилога образует контрапункт, в котором сделаны единичные вкрапления идентичности. Для восприятия учащимися иноязычных видеоматериалов контрапункта представляет самый сложный случай.

Градацию трудностей восприятия иноязычных экранных материалов можно ещё больше дифференцировать, введя дополнительный принцип - различие речи в кадре, в действии и за кадром, вне действия. Но в нашем исследовании мы рассматриваем возможности восприятия иноязычных видеоматериалов школьниками-подростками, и на этом этапе обучения мы предлагаем фильмы в, которых преобладают диалоги в действии. Поэтому мы считаем возможным ограничиться лишь вышеназванными тремя семантическими принципами слухозрительного синтеза. При проведении опытно-экспериментальной работы мы руководствовались двумя принципами слухозрительного синтеза - идентичностью и контрапунктом.

В языке кино зрительному компоненту принадлежит главенствующая роль. Многочисленная киноведческая литература подтверждает это. Иное дело, что для учебных целей отбираются, в основном, видеоматериалы, насыщенные диалогическим действием, речью. Поэтому применительно к учебным условиям роль изображения можно уравнять с речью, то есть считать оба компонента киноязыка в данном случае равноправными.

Речевой компонент фильма является для предмета “Иностранный язык“ непосредственным объектом изучения.

Информативность речи освещается во многих работах Н.И. Жинкина. Речь информирует о предметах и отношениях, о правилах языка в неявной форме, характеризует говорящего во многих аспектах [86], “... язык формируется в речи, а речь доставляет информацию о действительности “ [87, 10]. В видеозаписях же действительность, кроме того, показывается зримо. Это обстоятельство делает видео одним из самых мощных СМК в обучении иностранному языку, иноязычной речи в условиях окружения родным языком.

К анализу речи в языке видео может быть применен двоякий подход: драматургический и функциональный. В обучении же речи на основе видео более эффективным, на наш взгляд, будет подход функциональный.

При драматургическом подходе к речи в языке видео выделяют (по воспринимающему анализатору) ее следующие виды [120]:

1. Слышимая речь: а) диалоги и монологи (в том числе и внутренние), т.е. речь в действии, в кадре; б) речь повествователя, т.е. речь вне действия, за кадром.

2. Читаемая речь: надписи внутрикадровые, мотивированные композицией кадра (названия улиц, афиши, записки героев фильма и др.); титры, врезанные заголовки частей, фрагментов - так называемые немотивированные надписи.

Отметим, что детальное изучение речи в языке кино относится нами к старшему этапу изучения иностранного языка. Для учащихся подросткового возраста мы выделяем из драматургии речи лишь одну категорию, связанную с трудностями аудирования речи в видеофильме - это монтажные формы кинодиалога.

Монтаж - одна из важнейших особенностей экранного изображения. Монтируются кадры, именно они и образуют ощутимую дискретную единицу кинематографического повествования. При этом монтажу подвергается как изображение, так и речь. Из всех видов речи в видео рассмотрим те монтажные формы, которые принимает диалог.

Различают три монтажные формы видеодиалога: диалог полный, усеченный и рассредоточенный.

Полный диалог исчерпывает тему, он происходит большей частью в пределах одной сцены, одного эпизода. Хотя он может быть большим по объему, но он воспринимается, аудируется легче, чем другие монтажные формы диалога, т.к. он тематически и композиционно завершен.

Усеченный диалог отражает лишь самое существенное из всего разговора. Он передается не целиком, у него может быть усечено начало или не быть конца. Однако, его можно легко реконструировать. В методическом отношении усеченный диалог, аудируется труднее, хотя по размерам он может быть и короче полного диалога.

Рассредоточенный диалог разбросан по двум, а иногда и более местам композиции видеофильма. Герои видеофильма несколько раз принимаются говорить на одну и ту же тему, дополняя, продолжая ее. Поэтому только соединение разрозненных кусков исчерпывает тему и делает понятным поступки героев. Рассредоточенный диалог - самый трудный для восприятия. Здесь требуется, в сущности, понимание всего сюжета видеофильма [96; 97].

Анализ современных исследований показывает , что полный диалог легко пересказывается. Усеченный диалог требует большей речевой работы по добавлению отсутствующих частей диалога. В рассредоточенном же диалоге нужна аргументация действий и высказываний героев, причины которых кроются в ранее сказанных репликах.

Мы считаем, что при распределении видеоматериалов по этапам обучения критерии монтажных форм кинодиалогов немаловажны. Так, мы предлагаем для школьников-подростков видеоматериалы, которые либо начинаются с полного диалога, либо он образует их основу.

Функциональный подход чрезвычайно перспективен, по нашему убеждению, для развития речи. При функциональном подходе лингвисты оперируют не речевыми отдельностями, а речевыми произведениями, по терминологии М.П. Брандес “речевыми жанрами“, то есть такими устойчивыми формами изложения содержания, которые обусловлены целевой установкой коммуникации.

Речь в фильмах, функционируя в определенных экстралингвистических условиях, организуется в соответствующие речевые жанры и в речевые формы, имеющие, в противоположность жанрам, жесткую структуру. Рассмотрим лишь те жанры и формы, которые связаны с фильмами, прорабатываемыми на среднем этапе обучения. Это прежде всего фильмы - детективы. Они отражают определенный порядок расследования, предварительных допросов и т.д. Отсюда, например, преимущественно вопросо-ответная форма диалогов - расспросов и диалогов - допросов. Таковы экстралингвистические правила этого жанра. Или, принятый в школьном обучении порядок ведения урока с опросом домашнего задания, монологами-ответами учащихся, с оценкой и объяснениями преподавателя, наконец, правила интервью, строго регламентирующие поведение интервьюера и интервьюируемого характерны для детективного жанра.

Экстралингвистические правила, зримо, образно показывающие в кино, как функционируют определенные речевые жанры и формы, значительно облегчают восприятие речи в фильме. Опора на эти правила позволяет учащимся многое понимать за счет догадки.

Обучение различным речевым жанрам и формам на основе видеофильмов желательно также распределить по этапам, как и саму работу с видеофильмами, и образовывать градуированную систему нарастающих трудностей. Для школьников-подростков мы можем с уверенностью предложить диалогический жанр беседы. Его мы связываем с работой над сюжетом видеофильма и над образами - характерами. Из монологических речевых форм мы предлагаем оценку видеофильма, представляющую описательный жанр характеристики. Здесь органически связываются работа над языком видео, над “ чтением “ видеофильма с обучением коммуникативным формам.

Итак, изучение психолого-педагогической литературы, сопоставленное с собственными наблюдениями, убедило нас в том, что процесс формирования умений воспринимать, понимать иноязычный видеоматериал ввиду их сложности может происходить успешно при максимальной опоре не только на психологические, физиологические, социальные особенности учащихся подросткового возраста, но и на индивидуальные особенности подростка, при этом занятия строятся с использованием видов и приемов работы, в соответствующей пропорции рассчитанных на три типа восприятия (слуховое, зрительное, двигательное). Качественные характеристики процесса восприятия иноязычного видеофильма укладываются в следующую систему уровней: 1-й уровень - низкий, 2-й уровень - средний, 3-й уровень - высокий; количественные характеристики укладываются в следующие временные фазы: предкоммуникативную, собственно коммуникативную, посткоммуникативную.


Основные выводы по главе

Сегодняшняя изменяющаяся социокультурная ситуация требует переосмысления школьных программ, в том числе по иностранному языку и отражения в учебно-воспитательном процессе школы вопросов медиа-образования личности. Анализ школьной практики показал, что в деятельности учителей иностранного языка ни в одном из коллективов изучаемых нами школ нет целостной системы обучения иностранному языку, доминантой которой было бы медиа-образование учащихся, формирования у них медиа-коммуникативной образованности.

Изложенное в данной главе теоретическое обоснование сущности медиа-коммуникативной образованности, её состав и критерии сформированности позволяют заключить, что формирование медиа-коммуникативной образованности, - целостный процесс, в котором в сложном единстве и взаимодействии сочетается развитие его отдельных компонентов: операционного, интеллектуально-содержательного и мотивационного.

Появление новообразований в психике подростка, возрастание значимости видео в организации досуга предопределяет и конкретный выбор педагогических средств и методов медиа-образования и зависит от уровня сформированности медиа-коммуникативной образованности учащихся.

Рассматривая учебную деятельность как способную создавать ритм во влияниях и взаимодействии компонентов во времени, мы пришли к выводу, что наиболее оптимально формирует все компоненты такого сложного образования как медиа-коммуникативная образованность - урок французского языка, построенный на сотрудничестве учителя и учащихся.

Рассмотрение взаимозависимости и логической взаимосвязи основных факторов медиа-образования в процессе обучения французскому языку с общей схемой формирования медиа-коммуникативной образованности позволяет прийти к заключению о необходимости разработки технологии медиа-образования подростков средствами видео на уроках французского языка, которая будет рассмотрена во второй главе.

ГЛАВА II. Конструирование процесса формирования медиа-коммуникативной образованности

школьников-подростков средствами видео

на уроках французского языка

Проверка эффективности разработанной нами модели медиа-образования школьников-подростков средствами видео на уроках французского языка осуществлялась поэтапно в течение 1993-1998 гг. На каждом этапе опытно-экспериментальной работы решались определенные задачи исследования. В диссертацию включено описание констатирующего среза, разведывательно-обучающего эксперимента, формирующего эксперимента.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Похожие:

Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconФормирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка)

Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconМоу «Алексеевская сош» ученица 10 класса Кузик Анна учитель французского языка
I. История французского языка на примере русско-французских отношений
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) icon«la france et la francophonie aujourd’hui» с 27 января по 2 февраля
Ассоциация преподавателей-практиков французского языка проводила свой 17 Всероссийский Семинар преподавателей французского языка,...
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconФормирование конфликтной позиции у старшеклассников в процессе обучения (на материале уроков литературы)
Работа выполнена в фгоу впо «Российский государственный университет имени Иммануила Канта»
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconПрезентация французского издательства Clé International (представитель издательства, Брюно ломбар) 13: 00-14: 00 Кафе «Эсперанто»
«инновационные технологии в преподавании французского языка в учреждениях образования республики беларусь»
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconГооу санаторного типа для детей нуждающихся в длительном лечении
Формирование патриотизма у младших школьников средствами исследовательской деятельности
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconИнформационная карта программы Наименование программы социализация школьников средствами театральной педагогики
России, воспитать детей и подростков всесторонне развитыми, понимающими и принимающими глубинные нравственные устои нашей страны,...
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconНаучно-практическая конференция История возникновения заимствованных слов
На протяжении всей своей истории русский язык обогащался за счет иноязычных слов. Например, интенсивное заимствование из польского...
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconКомпьютерная лексика и ее функциональные эквиваленты в русском и французском языках
Работа выполнена на кафедре французского языка Института языка гоу впо «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconТипологическая моделируемость фразеологических трансформаций (на материале русского, английского, французского и турецкого языков)
Фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница