Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка)




НазваниеФормирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка)
страница5/16
Дата03.02.2016
Размер26.4 Kb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


Таким образом, высокий уровень характеризуют полные, осознанные и прочные медиакоммуникативные знания. Средний уровень характеризуют неполные, не всегда осознанные и прочные знания. Низкий уровень характеризует отсутствие полных, осознанных и прочных знаний.

Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты (см. приложение № 8) позволил выяснить общую картину осведомленности подростков о краткой истории возникновения и развития кинематографа, телевидения , видео и их роли в системе СМК, теории экранных искусств. Как показали наши данные, 99,8% учеников отметили, что они не знают, что видеоэкран обладает своим особым “языком“ общения; что видеоинформация всегда создает свой особый экранный мир, который отражает реальность по-своему и выражает зачастую совершенно уникальный, неповторимый, доступный только языку экрана смысл; что кинематограф “учился“ мыслить у фотографии; первое кино было немым; когда возникло звуковое кино; что такое сюжет и как его отличить от фабулы. При этом мы установили, что 76% опрошенных имеют частичные, неполные знания о профессиях связанных с телевидением, кино и видеозаписью; видах кинематографа; жанрах документального, художественного кино, остальные (24%) выдают имеющиеся у них представления за знания. Изучение ответов учащихся на вопросы анкеты, выявило некоторые противоречия. С одной стороны, мы столкнулись с незнаниями учащихся о краткой истории возникновения и развития кинематографа, телевидения, видео и их роли в системе СМК, теории экранных искусств; с другой, с широкой осведомленностью учащихся с ассортиментом видеорынка, широкой информированностью в продукции “видеоширпотреба“ (100%).

Для того, чтобы выявить у подростков “избирательность“ в области видео было проведено анкетирование и письменные работы. Анкетирование на исходном уровне проводилось в 1992-1998 годах. Опрашивалось по 295 учащихся ежегодно. Проанализировано около двух тысяч анкет и письменных работ.

Проведение ежегодных “срезов“, в течение семи последовательных лет объясняется тем, что нам хотелось проследить, как изменения в социокультурной ситуации, происходившие в стране, влияли на выбор учащимися тех или иных жанров, тематики, выяснить критерии, по которым осуществлялась подростками избирательность “потребления“ медиа-информации, подаваемой с видеоэкрана т. д.

К категории избирательного отношения нами отнесены характеристики, отражающие сознательную, целеустремленную избирательность потребления подростками медиаинформации, подаваемую с видеоэкрана, отношения подростка к той или иной видеопродукции. Культура и свобода избирательности заключаются в том, что учащийся не просто выбирает, “избирает“ медиаинформацию, подаваемую с видеоэкрана, но и действует в конкретных обстоятельствах сообразно этому выбору. Выбирая высокопрофессиональную видеопродукцию, учащийся определяется в отношении “низкопробной подделки“. С точки зрения идеала, “избирательность потребления“ видеопродукции может быть высокой или низкой. Подросток, оказываясь в ситуации выбора, поступает в соответствии со своим опытом, приобретенным в процессе медиа-образования, и во многом отражает нравственные установки своего социального окружения. Ориентация на повышение “избирательного отношения“ - важнейшая задача медиа-образования.

Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты (Приложение № 3) позволил выяснить общую картину “избирательности потребления“ подростками видеопродукции. Обобщенные данные ответов респондентов показали, что у 98,9% учащихся особенно популярны: 1) видеофильмы и видеопередачи зрелищно-развлекательной тематики; 2) видеофильмы с динамичностью и экзотикой действия, непобедимыми героями, счастливым концом.

Анкетирования, письменные работы, устные коллективные и индивидуальные собеседования показали, что у школьников-подростков часто пользуются успехом видеофильмы, не всегда отличающиеся высоким профессионализмом актеров, режиссеров, операторов и художников.

В целом отчетливо видно, что “избирательность потребления видеопродукции“ низкая, их жанрово-тематические предпочтения свидетельствует о настоятельной необходимости повышения “избирательности“ и развития их медиа-коммуникативной образованности (с учетом реальных интересов и знаний аудитории, выявившихся в констатирующем эксперименте).

Проведенное ранжирование видеопредпочтений дало возможность установить, что наибольшей популярностью у школьников-подростков пользуются триллеры, фильмы ужасов, мистической, религиозной и эротической тематики. Опросник анкеты (Приложение 3) был подготовлен на двух языках - русском (для не изучающих французский язык) и французском. 42 учащихся заполнили анкеты на французском и 115 - на русском языках. Анализ ответов учащихся на второй вопрос анкеты (Приложение № 3) “Какие жанры привлекают Вас?“ и их оценка по шкале 0-10 позволил определить распределение значимости для школьников-подростков жанров. Обработка велась методом контент-анализа, т. е. подсчитывалась частота употребления того или иного жанра на соответствующем языке. Полученные результаты представлены в таблице:

Таблица 3

Результаты ранжирования видеопредпочтений


N жанрчастота упоминания % от общего числа опрошенных 1 . фильмы ужасов 75 48% 2 .фильмы катастрофы 75 48 % 3 .триллеры 47 30 % 4 . фильмы мистической тематики 47 30 % 5 .фильмы эротической тематики 47 30 % 6 . вестерн 47 30 % 7 . фантастика 34 22 % 8 . мелодрама 34 22 % 9 . трагедия 17 11 % 10 . детектив 7 5 %

Учащиеся чаще всего отмечали десять жанров, приведенных в таблице. Большинство учащихся отметили два наиболее предпочтительных в списке-фильмы ужасов и фильмы катастрофы, что вызывает определенную тревогу и необходимость специально и углублено заняться медиа-образованием ребят. Еще большую настороженность и озабоченность, необходимость специальной работы в этом направлении вызывают данные о продолжительности просмотра видео в неделю учащимися данного возраста (результаты анкеты приложения № 9). Так более 30 % процентов учащихся отметили, что в среднем перед экраном видео они проводят 19 ч. 40 мин. И более в неделю. Только 15% школьников данного возраста ответили, что они отдают предпочтение чтению книг, освоению компьютера, спорту, занятиям в кружках по интересам.

Сравнивая семь последовательных констатирующих “срезов“ среди учащихся школ города Иркутска, Черемхово, станции Половина, нам удалось проследить определенные изменения, которые произошли у учащихся данного возраста в результате сдвигов в социокультурной ситуации, происходивших в стране: 1) в выборе видеофильмов тех или иных государств (отмена цензуры, расширение сферы видео, кабельного и спутникового телевидения, крушение идеологических доктрин и т. Д. Привели к повышению рейтинга американского кино и к падению престижа российского и индийского кинематографа) (первый вопрос анкеты приложения № 3); 2) в чрезмерной тяге к рекреативным и компенсаторным функциям видеофильмов, ярко проявлявшимся в начале 90-х годов в связи с резким падением жизненного уровня населения страны, обострением политического и социально-экономического кризиса и т.д. и вновь нашедшим выражение в 1998-99-ых годах в результате краха экономической и финансовой политики государства, разложения морально-этических норм поведения человека (четвертый вопрос анкеты приложения № 3); 3) в переоценке характера общения с экранными искусствами - в связи с развитием видео и кабельного телевидения большинство подростков отметили, что в последние годы в основном они смотрят фильмы на домашних видеоэкранах, но не в кинотеатрах, как в 1992, не в видеозалах как в 1993-1995 годах (см. Приложение № 10).

К основным умениям медиа-коммуникативной образованности мы отнесли: умение полноценно воспринимать различные виды информации, умение понимать её, умение создавать и передавать информацию. Выделение основных умений дает нам возможность разработать конкретные параметры, на основании которых мы можем судить об уровне медиа-коммуникативной образованности. Развитие вышеперечисленных умений определяется нами по 3 уровням: высокому, среднему, низкому. Параметры умений труднее поддаются измерению.

Таблица 4

Сформированность умений (воспринимать, понимать, создавать и передавать информацию)





Уровень


медиа-коммуникативные умения


Умение воспринимать

медиаинформацию,

подаваемую

с видеоэкрана


Умение понимать

медиаинформацию,

подаваемую

с видеоэкрана


Умение создавать

и передавать

медиаинформацию


Высокий



умеет без труда воспринимать иноязычную медиаинформацию, подаваемую с видеоэкрана; умеет быстро реагировать на аудиовизуальный текст, обладает остротой зрительной памяти; воспринимает авторскую мысль, во всем комплексе динамики аудиовизуального и пространственно - временного художественного образа; умеет перекодировать визуальный образ в вербальную знаковую систему с развертыванием сюжета;

умеет без труда осуществлять интерпретацию результатов восприятия,анализиро-вать, дать эстетическую оценку иноязычных медиатекстов, подаваемых с видеоэкрана;

умеет включаться в систему социо-культурных связей на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств, глобальных и интероактивных систем коммуникации (компьютерная почта, её получение, подготовка к отправлению и т.д.); принимает активное участие в сетевых викторинах, конкурсах, посылает свои видеосообщения в телеконференции, читает сообщения в них и помещает свои отклики;


Продолжение таблицы 4


Средний

умеет без затруднений охватить содержание однотипных медиатекстов, извлечь самое общее представление о содержании и построении однотипных видеофильмов;

умеет осуществлять интерпретацию результатов восприятия, анализировать, дать эстетическую оценку однотипных медиатекстов, подаваемых с видеоэкрана по инструкции, опоре или подсказке;

владеет способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью созданных коллажей, афиш, фотомонтажей, слайдфильмов, рекламных плакатов к видеофильмам и т.д.


Низкий

не умеет охватить содержание видеофильма и т.д.

не умеет осуществлять интерпретацию результатов восприятия, анализировать, дать эстетическую оценку однотипных видеотекстов.


не умеет


Первые два показателя - умение воспринимать и умение понимать медиаинформацию, подаваемую с видеоэкрана - являются основными показателями сформированности медиа-коммуникативной образованности у учащихся среднего школьного возраста. Умение создавать и передавать медиаинформацию рассматривается нами как дополнительный показатель на среднем этапе обучения французскому языку, ибо валидность его в существующих условиях обучения французскому языку (отсутствие видеокамер и свободного доступа в Internet) недостаточна. Поэтому умение создавать и передавать медиаинформацию как показатель использовался лишь на отдельных этапах опытно-экспериментальной работы.

Констатирующая часть эксперимента показала, что на исходной фазе медиа-образования доминировал низкий уровень медиа-коммуникативной образованности (80 %).

Таким образом, обобщая результаты “срезов“ по выявлению уровня медиакоммуникативных знаний, выявлению “избирательности отношения“ учащихся подросткового возраста, по выявлению уровня умений воспринимать, понимать, создавать и передавать медиаинформацию, передаваемую с видеоэкрана, можно сказать, что у них низкий уровень медиа-коммуникативной образованности.

Мы сочли необходимым выяснить основные и типичные тенденции в деятельности учителей иностранного языка по медиа-образованию учащихся.

Анализ состояния практики по обучению иностранному языку и использованию для этой цели современных видеосредств показал явное несоответствие между той ролью, которую играют видео в социализации современного школьника и тем вниманием, которое уделяется им в обучении иностранному языку в средней школе и той ролью, которую играют видеосредства в новых информационных технологиях обучения иностранным языкам.

В социально-педагогическом анкетировании на первом этапе эксперимента (1993 г.) приняли участие 82 учителя иностранного языка, в 1998 г. анкетированием охвачено 168 учителей (вопросы анкеты см. в приложении № 11). Статистическая обработка и анализ полученных ответов позволяют построить определенные выводы и учесть вклад учителей в разрешение проблемы медиа-образования в процессе обучения иностранному языку.

Задачи анкетирования были:

- определить степень осведомленности учителей, что представляет собой медиа-образование, каковы его цели и задачи;

- изучить практический опыт использования видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.

- определить приоритеты в выборе учителями аудиовизуальных СМК;

- определить возможности видеоматериалов в решении задач медиа - образования и обучения иностранному языку;

- выявить трудности в использовании и организации учебно-воспитательного процесса по медиа-образованию и обучению иностранному языку с использованием видео;

- систематизировать мнения и рекомендации учителей по используемым ими видеоматериалами для их учета при интеграции медиа-образования в курс ино-

странного языка.

Прежде всего, мы сочли необходимым выяснить степень осведомленности учителей, организаторов воспитательного процесса о медиа-образовании, для чего предлагался следующий вопрос: В научной литературе последнее время часто говорят о медиа-образовании. Знаете ли Вы, что это такое, или слышите впервые? Ниже приведены полученные данные в процентах к числу опрошенных ( Рис. 2).


Осведомлённость учителей о медиа-образовании




Рис. 2.


Проведенный опрос 82 учителей иностранного языка показал, что видеоматериалы в своей работе применяют в среднем 27,7% учителей. Частота использования СМК на уроках иностранного языка выглядит так (ниже данные приведены в процентах к числу опрошенных):

Таблица 5

Частота использования СМК на уроках иностранного языка




ВИДЫ СМК

ЧАСТОТА


ЧАСТО


РЕДКО


НИКОГДА




Аудиозаписи

21

64

15




Телекоммуникационные сети

3

8,5

88,5




Радио

0

0,9

90,1




Учебное кино

0

13,2

86,8




Видеоматериалы

1,1

26,7

72,2

Пресса

10,9

25,7

63,4


Целенаправленное анкетирование и наблюдение за деятельностью учителей подтвердило наше предположение, что даже в тех (немногочис- ленных) учебных заведениях, которые достаточно хорошо оснащены аудиовизуальной техникой, последняя редко используется в педагогическом процессе. В большей степени применяют магнитофон для аудиопрослушиваний, однако ещё во многих школах и его “держат на полках“ (см. таблицу № 5). Нами получены данные, что значительно чаще вовлекают видеоматериалы в урок более опытные учителя (стаж до 5лет - 15,5%, от 5 до 10 лет - 20,5%, от 10 до 15 лет - 25,8%, более 15 лет - 38,2%).

Интенсивность использования видеоматериалов зависит так же от иностранного языка (учителя английского языка - 58,9%, немецкого - 13,1%, французского - 24%, испанского - 4,2%, китайского - 0,7%). Результаты анкетирования показывают, что в качестве основной причины нечастого использования видеоматериалов учителя отмечают (96 %) отсутствие или неисправность соответствующего оборудования, отсутствие подходящих для учащихся исследуемого возраста видеоматериалов на языке.

Выявилась слабая обеспеченность кабинетов иностранного языка видеоаппаратурой, видеоматериалами. Все опрошенные нами учителя иностранного языка отмечают слабое материальное оснащение кабинетов (99,9 %) и именно в этом видят главную причину сдерживающую внедрение видео в учебный процесс по иностранным языкам.

При снятии технических проблем на первое место выступают другие причины. Результаты анкетирования показали следующее (см. таблицу № 6): 29 % опрошенных учителей указали на несоответствие видеоматериалов учебным программам. Столько же - на отсутствие методических рекомендаций к медиа-образованию на материале видео.

Отвечая на четвертый вопрос, все учителя указали, что сведения о методике использования видео на уроке, получены в основном в процессе обмена опытом, при общении с коллегами (42,5%), либо при самостоятельном экспериментировании, путем проб и ошибок (29,9%). 12,2% опрошенных респондентов почерпнули такие сведения из методической литературы.

Таблица 6

Причины, сдерживающие внедрение видео в учебный процесс

по иностранным языкам

Порядковый номер вопроса в анкете

Значимость причины

Причина

%

5

1

Несоответствие видеоматериалов учебным программам и возрасту

29

4

1

Отсутствие методических рекомендаций

29

3

2

Значительные затраты времени при разработке уроков с использованием видео

21

2

3

Отсутствие в классе соответствующего оборудования

14

1

4

Неудовлетворительное качество видеоматериалов

7


Видео рассматривается учителями преимущественно как вспомогательное средство (что нашло отражение даже в самой терминологии, употребляемой опрошенными учителями), которое позволит внести глубокие, кардинальные изменения в систему преподавания иностранных языков в целом, с тем, чтобы ощутимо повысить качественный уровень обучения. В результате учителя приспосабливают видео к уже привычной для них системе организационных форм и методов обучения, а именно книжно- вербальным методам (которые сложились на базе прежнего арсенала “орудий“ педагогического труда). Анкетирование показало, что вузы слабо занимаются подготовкой учительских кадров к применению видео как компонента медиа-образования. Большинство опрошенных (82%) заявили, что использование видео не требует специальной подготовки, техника в обращении проста, и они свободно владеют методикой работы с видео.

Отвечая на седьмой вопрос, все учителя указали , что при возможности (наличии в классе видеомагнитофона) используют видеозаписи фрагментарно, эпизодически. Первые две строчки таблицы объясняют причину этого.

Анализ девятого вопроса анкеты позволяет выявить, какие учебные задачи с точки зрения опрошенных учителей наиболее полно могут решать видеоматериалы.

Таблица 7

Функции видеоматериалов на уроках иностранного языка,

отмеченные учителями-практиками

НА УРОКЕ

%

Является средством мотивации

50

Интенсифицирует процесс обучения иностранному языку

64

Компенсирует отсутствие языковой среды

57

Является важным стимулом порождения речи

80

Составляет содержательную основу речи учащихся

49

Отражает страноведчески важные аспекты жизни народа страны изучаемого языка

56

Готовит учащихся к восприятию и пониманию аутентичных аудиовизуальных материалов

49

Систематизирует и углубляет знания учащихся

31

Анализ таблицы № 7 показывает, что учителя выделяют только одну сторону видео - обучение. Наблюдается необоснованный разрыв между обучением и развитием, между межличностным иноязычным общением и медиатизированным общением. Целенаправленное наблюдение показало, что очень немногие педагоги (8%) при подготовке к уроку с использованием видеоматериалов продумывают воспитательные задачи. Подобное противоречие объясняется тем, что, как признают сами педагоги, им значительно легче решать задачи учебного характера, вооружать учащихся знаниями языка. Решение задач развития и формирования личности на материале и через видео влечет за собой значительные затраты времени как при разработке уроков, так и при их проведении. Разрешение данного противоречия возможно в том случае, если учителя будут вооружены научно-обоснованными рекомендациями по медиа-образованию учащихся в процессе обучения иностранному языку, о необходимости которых говорит и то, что по результатам проведенного опроса 54% учителей не удовлетворены собственной профессиональной подготовленностью к использованию видео в учебном процессе, не всегда видят возможности видеоматериалов на интегрированном уровне решать проблемы медиа-образования.

Наблюдается определенная поляризация мнений: от однозначно - оптимистического до прямо противоположного, скептически - отрицательного отношения к медиа - образованию в процессе изучения иностранного языка. Как правило, значительная часть преподавателей проявляет приверженность к традиционным формам и методам обучения и относится с недоверием, а иногда и просто враждебно, к идее введения медиа-образования в процесс обучения иностранным языкам.

В сентябре 1998г. нами было проведено анкетирование учителей иностранных языков, одной из задач которого было уточнение настроения преподавателей в отношении введения медиа-образования в процесс изучения иностранного языка.

Результаты данного опроса (всего было опрошено 150 преподавателей) выглядели следующим образом (таблица 8).

Таблица 8

Отношение учителей к внедрению медиа-образования в учебный процесс





Вопросы анкеты

Да %

Нет %

Не знаю %

Без ответа %




1.Медиа-образование: займет ли оно место в процессе изучения отдельных школьных предметов или учащиеся не нуждаются в усвоении медиа-коммуникативных знаний, умений?

58%

40%

-

2




2. Выигрывают ли учащиеся, если медиа - образование будет введено в педагогический процесс?

64

34

-

2




3. Если в Вашей школе несколько учебных часов будет отводится специально для изучения видео в медиа-образовательных целях, то согласны ли Вы, чтобы такое обучение шло в процессе изучения иностранного языка?

29

58

13

-




4. Согласны ли Вы с тем, что использование видео как компонента медиа-образования в процессе изучения иностранного языка должно быть представлено шире в первоначальной подготовке и переподготовке учителей?

72

23

5

-

5. а)Есть ли в вашей школе курс по медиа - образованию?


б)Элементы медиа-образования интегрированные в традиционные предметы?

0


1,3

98


96,7

2


2

-


-


Ответы на данную анкету отражают вполне объективную оценку учительства в отношении медиа-образования. Как мы уже отмечали, на рубеже XX1 века в школах Иркутской области по-прежнему ощущается нехватка современного оборудования, аудиовизуальных материалов, разработанных на достаточно высоком профессиональном уровне и полностью отвечающих современным информационным условиям, учителя не имеют в своем распоряжении достаточно четко сформулированных методических рекомендаций по организации медиа-образования в условиях усиления сферы информационного производства (что в свою очередь вызывается отсутствием четкой, взвешенной и хорошо аргументированной педагогической оценки современных видео как одного из средств массовой коммуникации). Изучение результатов представленной анкеты, показывает, что самым “больным“ местом по прежнему остается профессиональная неподготовленность учителей (в том числе и по иностранному языку) к медиа-образованию учащихся через и на материале видео и др. СМК и это естественно, вызывает определенную тревогу и необходимость разработать и научно обосновать модель системы использования видеоматериалов как компонента медиа-образования в процессе обучения иностранному языку.

Несмотря на то, что нами выявлены отдельные учебные заведения, достаточно хорошо оснащенные современной аппаратурой, в том числе видеоаппаратурой, системами Интернет и т.д., зачастую в них отсутствуют квалифицированные кадры, специализирующиеся в области медиа-образования, что ещё раз подтверждает необходимость специальной работы в этом направлении. Анкетирование и целенаправленный опрос обнаружили практически полную неподготовленность учителей к медиа-образованию и разделили учительскую среду как бы на три категории: учителей - энтузиастов; учителей, “ враждебно “ настроенных против этого “ нововведения “; и наконец, учителей, пассивно, как бы со стороны наблюдающих за происходящим ( хотя по данным, представленной выше анкеты, более половины учителей, а именно 64%, считают, что медиа-образование непременно должно быть введено в школу и что учащиеся от этого только выиграют ).

Главное же, как отмечают опрошенные респонденты, медиа-образование не вписывается в уже сложившуюся систему обучения, традиционные трактовки роли видео в процессе обучения иностранного языка и введение медиа-образования в процесс обучения иностранному языку привело бы к коренной “ломке“ прежних представлений учителя.

Изучая опыт учителей, мы посетили более 300 уроков, проанализировали более 300 тематических, перспективных и поурочных планов десяти учителей, у которых обнаружились определенные тенденции к систематическому использованию видео на уроке.

Характерно, что опытные учителя находятся в постоянном поиске, используют латентно заложенный воспитательный потенциал в видеоматериалах. При этом мы выяснили, что эти учителя стремятся развивать у учеников умение воспринимать, анализировать, интерпретировать и оценивать различные медиатексты, подаваемые с видеоэкрана, находят такие приемы работы, формы урока, которые можно рассматривать как элементы медиа-образования. Всё это создает предпосылки для целенаправленного медиа-образования подростков.

Вместе с тем, как показали наблюдения, действия этих учителей не подчинены одной логической схеме, не отличаются системностью, последовательностью и целенаправленностью, не всегда до конца учитывают медиа-образовательные возможности видеоинформации.

Профессиональная грамотность современного учителя должна состоять не только в языковом богатстве, полноте и правильности использования лексики, но и в способности осуществлять медиатизированное общение (восприятие, понимание, создание и передача сообщений посредством технических и семиотических систем).

Как показал анализ массового опыта, собственный опыт работы и личные наблюдения за школьниками-подростками, главное, что наиболее оптимально формирует все компоненты медиа-коммуникативной образованности в их совокупности - это целенаправленное медиа-образование и обучение французскому языку в их единстве, при расставлении акцентов во влияниях на формирование знаний, развитие умений и повышение избирательности “потребления“ видеоинформации в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями учащихся подросткового возраста.

Сделанные выводы послужили основой для организации целенаправленного медиа-образования школьников-подростков при изучении интегрированного курса “Французский и медиа-образование”.


2.2 Cодержание и ход опытно-экспериментальной работы со школьниками-подростками на уроках французского языка.


Исходя из гипотезы, задач исследования и результатов изучения массового опыта, мы пришли к выводу, что необходимо разработать технологию медиа-образования подростков на уроках французского языка (на материале видео).

Целью опытно-экспериментальной работы была практическая проверка авторской технологии и ее влияния на эффективность процесса медиа-образования школьников-подростков в учебной деятельности по французскому языку.

Разработка технологии медиа-образования на уроках французского языка (на материале видео) была начата с рассмотрения сущности процесса медиа-образования, общая логика которого выступает в качестве теоретической основы опытно-экспериментальной работы.

Важнейший и определяющий признак самого понятия “медиа- образования“ - целевая установка. Нет цели - нет медиа-образования. Цель проходит через сознание учителя, который осмысливает её, учитывая социокультурную ситуацию, уровень медиакоммуникативной образованности учащихся в данном классе, а также среду (микросреду), которая оказывает влияние на формирование предпочтений в области видео, недельную продолжительность просмотра видеопередач и явились одним из факторов воздействующих на медиа-образование. Изучение условий, в которых будет осуществляться процесс медиа-образования на материале видео на уроках французского языка обуславливает и постановку конкретных задач. В условиях нашей опытно-экспериментальной работы на первом этапе проводилось глубокое изучение личности учащегося подросткового возраста, с целью выяснения, кто, когда, зачем и с какой степенью интереса смотрит видео, как влияет видео на проведение подростками свободного времени и т.д., был сделан первый срез, позволяющий определить предпочтения учащихся исследуемого возраста в области видео, уровни медиакоммуникативной образованности учащихся, принимающих участие в опытно-экспериментальной работе.

В соответствии с полученными данными мы планировали свою деятельность так, чтобы сфера наших влияний распространялась на личность ученика. Именно деятельность является условием медиа-образования, причем практика показала, что иноязычное медиатизированное общение на материале видео способствует формированию устойчивого полноценного умения воспринимать, понимать и оценивать качество любой визуальной информации, получаемой посредством видео, в том числе и вне школы, вне урока; повышает избирательность при “потреблении“ видеоинформации. Повышение избирательности при “потреблении“ видеоинформации, сформированность умений показывают, добился ли учитель реализации задачи. На следующем этапе, когда влияния достигали определенной цели, мы отслеживали внутренние процессы личности школьника, которые доступны для изучения. На этом этапе мы определяли эффективность проводимой работы, направляли свои корректирующие влияния на учеников, их избирательность при “потреблении“ видеоинформации, корректировали содержание курса, конкретные методические алгоритмы проведения уроков, их методическое обеспечение. Достигнув определенных результатов в медиа-образовании, мы оценивали их, отслеживали положительные и отрицательные “сдвиги“ в развитии, образовании и формировании личности подростка. При этом мы устанавливали причины непредвиденных явлений, по-новому ставили задачу, организовывали свою деятельность и деятельность подростков. Множество целенаправленных влияний, педагогических воздействий в процессе медиа-образования, приводят к реализации задачи, после чего мы ставили новую задачу и весь цикл повторялся сначала.

Построенная на этих общих положениях педагогического мониторинга опытно-экспериментальная работа осуществлялась в двух направлениях. С одной стороны, мы пытались найти более совершенные и достоверные методы выявления уровня медиакоммуникативной образованности, так как знание уровня предопределяет и конкретную задачу, способы, средства и методы работы, тактику организации медиа-образования.

Рассмотрение медиа-коммуникативной образованности как сложного структурного образования и практические наблюдения за учащимися подросткового возраста приводят нас к мысли об определенной последовательности влияний на его отдельные компоненты в зависимости от индивидуально-типологических особенностей подростков, что может повысить эффективность целостного процесса медиа-образования. Определение последовательности влияний с целью их более прочного и быстрого формирования, т.е. обоснование технологии медиа-образования на уроках французского языка и внедрение её в систему работы учителя, организатора воспитательного процесса явилось вторым направлением нашей работы.

Введение принципиально новой технологии, под которой мы, разделяя точку зрения Т.А. Стефановской, понимаем “организацию педагогического процесса в соответствии с конкретной теоретической парадигмой“ [188, 3], не нарушало логики учебного процесса по французскому языку в целом.

Авторская технология медиа-образования подростков на уроках французского языка предусматривает совокупность взаимосвязанных действий, ведущих к образованию и совершенствованию компонентов педагогического процесса, функционирующих как нечто единое, целостное, создающее ритм во влияниях на учащихся и оказывает непрерывное воздействие на их сознание, чувства и поведение.

Компонентами технологии медиа-образования подростков на уроках французского языка являются: целевая установка; содержательный компонент (интегрированный курс “Французский и медиа-образование); собственно технологический (организационный) компонент, (конкретные формы, методы, приемы, средства формирования медиакоммуникативной образованности учащихся); экспертно-оценочный компонент (диагностика уровня сформированности медиакоммуникативной образованности у школьников-подростков) (см. рис. 3).

Технология медиа-образования подростков средствами видео на уроках французского языка*
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Похожие:

Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconФормирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка)

Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconМоу «Алексеевская сош» ученица 10 класса Кузик Анна учитель французского языка
I. История французского языка на примере русско-французских отношений
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) icon«la france et la francophonie aujourd’hui» с 27 января по 2 февраля
Ассоциация преподавателей-практиков французского языка проводила свой 17 Всероссийский Семинар преподавателей французского языка,...
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconФормирование конфликтной позиции у старшеклассников в процессе обучения (на материале уроков литературы)
Работа выполнена в фгоу впо «Российский государственный университет имени Иммануила Канта»
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconПрезентация французского издательства Clé International (представитель издательства, Брюно ломбар) 13: 00-14: 00 Кафе «Эсперанто»
«инновационные технологии в преподавании французского языка в учреждениях образования республики беларусь»
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconГооу санаторного типа для детей нуждающихся в длительном лечении
Формирование патриотизма у младших школьников средствами исследовательской деятельности
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconИнформационная карта программы Наименование программы социализация школьников средствами театральной педагогики
России, воспитать детей и подростков всесторонне развитыми, понимающими и принимающими глубинные нравственные устои нашей страны,...
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconНаучно-практическая конференция История возникновения заимствованных слов
На протяжении всей своей истории русский язык обогащался за счет иноязычных слов. Например, интенсивное заимствование из польского...
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconКомпьютерная лексика и ее функциональные эквиваленты в русском и французском языках
Работа выполнена на кафедре французского языка Института языка гоу впо «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
Формирование медиа-коммуникативнои образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) iconТипологическая моделируемость фразеологических трансформаций (на материале русского, английского, французского и турецкого языков)
Фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница