Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир»




Скачать 14.39 Kb.
НазваниеМетодическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир»
страница3/9
Дата03.02.2016
Размер14.39 Kb.
ТипМетодическое пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Проектирование урока по курсу «Окружающий мир» в 3 классе.

В традиционной системе школьного обучения существует множество разработок, посвященных планированию, проведению и оценке урока, так как урок является единицей учебного процесса. В системе развивающего обучения дело обстоит иначе. И проблема вовсе не в том, что эта система оформилась как альтернативная традиционной совсем недавно, а в том, что в системе развивающего обучения урок перестает быть единицей планирования и анализа обучения. Как это возможно?

Движение учеников в любом предмете, построенном на принципах теории учебной деятельности, будь то математика, русский язык, изобразительное искусство или окружающий мир, предполагает решение ими системы учебных задач. Это означает, что решение первой учебной задачи приводит к постановке следующей и ее решению и так далее. При этом учебная задача - это не любое задание, решаемое детьми на уроке. Учебная задача - понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, - и оно означает только такую задачу, решая которую, дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.

Понятно, что постановка и решение подобной учебной задачи - дело не одного урока. Именно единицей анализа и планирования может быть период, включающий постановку и решение учебной задачи, а не урок (В.В.Репкин).

Вместе с тем, житейская реальность ежедневно приходит в противоречие с этими, казалось бы, очевидными следствиями из теории учебной деятельности. Учитель ежедневно должен идти на урок и работать с детьми в промежутке от звонка до звонка. Таким образом, ему все равно приходится планировать 45-минутный интервал своей деятельности (в некоторых школах 30 или 40-минутный).

Как же выйти из этого противоречия? Наиболее универсальный ответ дает В.В.Репкин, предлагая строить урок в зависимости от его места в цикле постановки и решения детьми учебной задачи.

Попробуем применить эту идею к планированию уроков по естествознанию в системе РО в начальной школе.

По месту в цикле постановки и решения учебной задачи уроки, прежде всего, делятся на вводные (или постановочные), уроки решения учебной задачи и уроки конкретизация открытого способа действия (уроки решения частных задач). Постановочные уроки - это наиболее острые и трудные уроки в курсах обучения по системе Эльконина-Давыдова, что связано с тем, что именно на этих уроках происходит драматический переход от старого к новому способу действий.


Поэтому рассмотрим сначала планирование, проведение и анализ постановочных уроков.

Постановочный, или вводный, - это урок или часть урока, на котором перед детьми ставится учебная задача, то есть демонстрируется несовершенство (ограниченность в применении) старого, освоенного, способа действий и начинается поиск нового способа действий, подходящего к поставленной задаче.

Этот этап учения всегда должен быть более или менее драматичен: иными словами, открытие должно быть открытием. Поэтому основная задача учителя на таком уроке состоит в том, чтобы детям стало очевидно несовершенство того способа действий, которым они овладели.

Таким образом, первый этап постановочного урока - демонстрация детьми владения старым способом. Этот момент может быть организован по-разному: или в форме решения нескольких заданий старым способом (если это займет небольшую часть времени урока), или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу. Важно, чтобы эти задания не вызывали серьезных затруднений у ребят, и создавали положительное эмоциональное состояние удовлетворенности и спокойствия, уверенности в собственных силах. Желательно, чтобы большинство учащихся смогли продемонстрировать владение уже известными им способами действия.

Рассмотрим примеры на материале одной темы из курса «Окружающий мир», описание которой дано в программе курса и в методическом пособии: «Открытие способа построения и чтения изолиний на картосхемах».


1.. Владение «старым» способом («Открытие способа построения и чтения изолиний на картосхемах».).

У: Что вы учились делать на прошлых уроках?

Д: Записывать маршрут. Рисовать планы и карты.

У: Давайте проверим, как вы научились работать с картой. (Раздает в группы карты небольшого участка гористой местности, на карте условные знаки - горы, озера, луга, болота, но никак не показана высота гор).

У : (держит в руках две фигурки - пингвина и бегемота из киндер-сюрприза): пингвин и бегемот идут гости друг к другу (их домики обозначены на карте с разных сторон высокой (о чем знает только учитель) горы. Проложите самый быстрый путь по карте для пинвина и бегемота.

Д : Рисуют линией путь по карте, обозначая стрелками направление движения.


Следующий (второй этап) желательный момент постановочного урока - самооценка детей. Дети должны оценить степень своего владения старыми способами (старым способом), прежде чем перейти к новому. Форма организации этого момента урока - дело учителя. Лучше, если дети оценивают себя в письменной форме, потому что это позволяет а) учителю впоследствии более внимательно поработать с самооценкой каждого ребенка, б) ребенку впоследствии отнестись к своему прошлому взгляду на вещи.

Следующий (третий этап) шаг учителя, который нуждается в особо тщательном продумывании: постановка перед детьми конкретно-практической задачи, которую нельзя решить старым способом (ситуация "разрыва"). Как правило, такие задачи специально отобраны авторами курсов и хорошо описаны в методических пособиях. Учитель, имеющий большой опыт работы в системе развивающего обучения может придумать свои задачи "на разрыв". Если такого опыта нет, то учитель на этом этапе должен точно следовать рекомендациям методического пособия. Что же должен на этом этапе урока продумать и что предусмотреть учитель?

Само задание дается учителем точно по тексту методического пособия. А вот взаимодействие с детьми по поводу их неудачи учитель должен продумать непременно. При этом необходимо учесть особенности класса: в одном классе неудача смутит детей и они будут достаточно вяло реагировать на предложение учителя понять, в чем причина трудностей, анализ трудностей и выход к решению потребует поэтапных подсказок; в другом классе они сразу будут искать новые пути и предлагать варианты решения, в третьем окажется, что один -два человека сразу все поняли, тогда как другим далеко до понимания.

Особенно важно продумать и зафиксировать возможные ходы, позволяющие иначе построить поисковые детские действия, выйти из тупика. Нужно быть крайне осторожным. Иногда лишнее слово, нетерпеливый наводящий вопрос или «небольшая» подсказка, может сразу открыть детям все решение. Также необходимо постараться предугадать возможные предложения детей (иногда они бывают описаны в методических пособиях), но это оказывается возможно далеко не всегда. Часто предложения детей бывают совершенно оригинальными и учителю приходится "на ходу" придумывать, как выйти из сложившейся ситуации.


3.:

Учитель предлагает детям нарисовать проложенные пути на карте, висящей на доске. При этом оказывается, что кто-то из детей, прокладывая дорогу, не учел, что прямой путь ведет через горы.

Учитель достает макет рельефа, с картой которого работали дети, и намеренно акцентированно "проводит" кукол по путям, проложенным детьми. Пингвин, "идущий" по «прямой» дороге но высоко вверх ,"срывается", "падает" и добирается до домика бегемота очень долго (реальный путь оказывается длиннее и труднее), в то время как бегемот, "идущий" вокруг горы (по «более длинной» дороге) приходит к домику пингвина быстрее.

Дети заинтересованно наблюдают за происходящим, затем делают свои выводы : "Горы высокие - пингвин быстро не дойдет. Ему скользко. Быстрее - в обход. В гору дорога длиннее, чем если обойти."

Учитель спрашивает: "Почему прямой путь через гору, не оказался самым быстрым?"

Дети отвечают.

У:"А почему Маша не могла заранее об этом догадаться?"

Д: "Она не увидела на карте значка горы."

Маша:"Увидела. А гора может быть и небольшая, тогда все равно быстрее."

У:"Чего не хватало на карте, чтобы Маша сразу могла догадаться?"

Д:" На карте не написано, какая гора, большая или маленькая."

У:"Что же вы могли бы предложить, как улучшить карту, чтобы всегда можно было знать, высокие или низкие горы?"


Результатом этой фазы урока является определение границы использования старых способов действий и формулировка новой задачи. Хорошо, если удается сразу оформить этй задачу знаково-символическими срелствами (это необходимо для того, чтобы учащиеся могли более продолжительное время удерживать поставленную задачу на этапе поиска способов ее решения.) На этом заканчивается первый этап учебной деятельности - этап постановки учебной задачи. Он может занимать от 10-15 минут до целого урока или нескольких уроков, однако вне зависимости от времени учащиеся под руководством учителя должны пройти все те этапы, которые были описаны выше.

Итак, сформулируем в обобщенном виде основные принципы постановки учебной задачи:

  1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для детей как конкретизация, уточнение исходного понятия.

  2. Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию необходимости его появления.

  3. Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

  4. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

Итак, задача поставлена. Далее начинаются попытки ее решения. Дети высказывают разные предложения, например, как обозначить высоту на карте. Этот этап может быть коротким, а может быть длинным - до конца урока с продолжением на следующем.

В том случае, если дети быстро предлагают удачное (результативное) решение - дело учителя решить, можно ли переходить к следующему этапу урока. Если учителю очевидно, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение сделано практически одновременно многими детьми), то можно двигаться дальше. Однако, иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один - два человека в классе, а остальные еще не готовы воспринять ее. Тогда учитель намеренно "нейтрализует" догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать. Учитель может "не услышать" этого предложения, может переформулировать задачу так, чтобы она выглядела как новая, может дать догадавшимся отдельное задание, может, наконец, организовать такое обсуждение предложенной идеи, что она будет подробно развернута и тем самым сделана доступной для понимания остальных.

Иногда случается наоборот: так, что при кажущейся легкости задачи, дети долго ищут ее решение, делая множество предположений. В этом случае учитель должен организовать опробование предположений детей в практическом действии, обсуждение и анализ способов. Часто предложения детей недостаточно осмыслены или адекватны. Важно дать им возможность убедиться в этом самостоятельно.

Учитель спрашивает: "Получается ли у Вани (Маши, Пети) то, что мы искали?" "Удобно ли так работать?" "Чей способ удобнее (или проще и т.д.)?"

Если эта поисковая работа затянулась, учитель должен постоянно отслеживать, насколько все дети включены в эту работу. Многие дети (особенно 6-7-летки) не способны долго "держать" задачу. Если решение быстро не находится, они либо вообще отключаются, либо забывают, какую, собственно, задачу все решают. Учитель должен предусмотреть возможность "материализовать" проблему. Самый простой ход: вернуться к зарисованной в тетради в символической (графико-знаковой) форме задачи. Иногда имеет смысл немного переформулировать проблему другими словами (та же задача, но с новыми героями и пр.). Это напоминает детям о задаче, которую они решают и "освежает" их стремление к решению.


Оля: "Можно высокие горы обозначить еще каким-то символом."

У: "пожалуйста, попробуй."

Оля ставит на плане горы треугольник.

Паша: "Тогда мы не будем знать, какая именно у них высота. Может быть они просто высокие. Или очень высокие."

Алеша: "Нужно нарисовать вот так. (К плану горы пририсовывает вид сбоку). И будет видна высота."

У: "Дети, как вы считаете, можно так сделать?"

Д.: "Да"

У.:" А это удобный способ?"

Игорь: "Нет. Это тогда вообще не план получится, так нельзя."

У: " А если гора такая (дорисовывает по Алешиному способу так, чтобы вид горы сбоку заслонял другие значки на карте)- что тогда получится?"

Д: "Эта гора мешает. Не видно, что рядом поле."

У: "Думайте. Может быть, найдется более удобный способ."

Сережа: "Можно померить, какой гора высоты, и написать."

У: "Что написать и где? Подойди и сделай то, что ты предлагаешь."


Если поисковая работа завершается на прямо на постановочном уроке, то учитель организует сразу здесь следующий шаг детей: найденный способ действий должен быть зафиксирован в модельной форме. Чаще всего, моделирование осуществляется практически одновременно с поисками нового способа действий, представляя собой форму, в которой воплощаются эти поиски. В предыдущем примере из урока как раз и видны попытки детей оформить свои поиски с помощью разных знаковых, рисуночных, символических средств.

Как правило, моделирование осуществляется с помощью модельных средств уже отчасти знакомых детям, и они могут быть инициативны (учитель может предоставить им проявлять инициативу).


Сережа выходит к доске и рисует план горы, а на нем число, обозначающее высоту.

У.: "А в других местах горы мы не будем знать высоту?"

Сережа: "Ну, тогда там тоже измерим." Пишет еще несколько чисел.

Учитель просит класс оценить работу Сережи. Дети показывают значками согласие.

У.: "Наташа не согласна. Что ты хочешь возразить Сереже?"

Наташа : "Сережа, что же у тебя получится? Вся гора будет в цифрах?"

У: "Хороший вопрос. " Дорисовывает на Сережином плане еще множество чисел так, чтобы они систематически повторялись.

План весь покрыт цифрами, это мешает.- "Дети, давайте подумаем, как усовершенствовать Сережин способ. Как сделать, чтобы цифры не мешали?"

Маша: "Я думаю, как-то их можно объединить. Вон там есть одинаковые. Здесь 30 и здесь 30, и еще 30."

Слава: "Можно линиями их соединить!" Выходит к доске, соединяет 30, 30 и 30 линией, а числа стирает.

У.: "Ну одно число, наверное, надо оставить."

Слава вписывает на линию число 30.

У.: "Кто не понял, что предложил Слава?"

Алеша:"А что мы будем с другими числами делать?"

Слава:" Тоже соединим. Тут снова есть одинаковые."

У: "Давайте каждый сам попробует сделать это в своей тетради."


В результате такой работы детей конструируется и фиксируется в модельной форме новый способ решения определенного круга задач (в данном случае, это способ обозначения дополнительной информации на картосхемах с помощью изолиний). В ходе решения поставленной учебной задачи учащиеся работают с двумя модельными изображениями: картосхемы помогают школьникам конструировать новый способ решения задачи; изображения линий, соединяющих точки, равные по какому-то параметру (в данном случае, по высоте) фиксируют новый способ уже в готовом виде, в котором отражается весь операциональный состав нового способа действия.

На этапе решения учебной задачи важно, чтобы общий способ, который в принципе может быть сформулирован в виде определения или правила не появился до всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение, операциональный состав способа действия) детям легче, «считывая его со схемы». Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

Следующий шаг в решении учебной задачи состоит в том, чтобы изучить открытый способ действия, представив его в «чистом виде».


Учитель переносит получившиеся изолинии на доску, отдельно от основной картосхемы, и обозначает на них три точки А, В, С:





У: Давайте посмотрим, что же за линии у нас получились. Кто может сказать, чем похожи точки В и С?

Митя: Они одинаковой высоты.

Дети показывают свое согласие.

У: А чем отличаются эти точки?

Дети долго молчат.

Маша: Мы не знаем.

У: Может такое оказаться, что в точке В на горе песок, а в точке С – глина?

Дети: да.

Оля: Ну, еще может быть, что где В, там дерево растет, а в С – поле.

....и т.д.

У: А чем похожи точки А и С?

Дети: чем хочешь, у них все может быть похоже, в А песок – и в С песок, например.

Витя: Только по высоте они неодинаковы.

У: Дети, а разве я написала на линии, какая там высота?

Дети: Нет, но мы же знаем, что линией мы соединяем точки с одинаковыми числами, с одинаковой высотой.

У: Как вы думаете, а что еще, кроме высоты, можно обозначить таким способом?

Даша: Ну, например, можно песок или глину.

Алеша: Даша, я не понял тебя, как это – песок и глину?

Даша: Смотри, там где точки В и С – там песок, а где А – там глина. И так по всей линии.


Таким образом, дети вместе с учителем смогли исследовать способ в его «чистом» виде, понять, для чего он может быть применен. Для осуществления этого этапа учебной деятельности иногда достаточно одного урока, иногда (в зависимости от характера вводной задачи и успешности поисковой работы класса) необходимо несколько уроков. Тогда каждый следующий урок проектируется учителем, исходя из предыдущего. Учитель продумывает возможные средства направления внимания детей на задачу, на поиски способа, способы доведения ложных направлений мысли до абсурда, способы ясного представления и фиксации всех мыслительных ходов детей.

Таким образом, уроков постановки и решения учебной задачи в целом (в масштабах всего курса обучения) немного, несмотря на их особую важность в системе развивающего обучения.

На таких уроках должно произойти окончательное уяснение нового способа действий всеми детьми. Это происходит в последующей групповой работе, когда дети совместно (без дирижирующего учителя) решают задачи, похожие на ту, в которой был открыт новый способ действия. В этой работе дети совершают "повторное открытие способа", для некоторых детей (такие почти всегда в классе есть) это происходит впервые.

Итак, способ найден в групповом взаимодействии детей и учителя. Найдено соответствующее ему схематическое воплощение.

Теперь начинается следующий этап учебной деятельности, на котором должна быть решена система задач, в кототорой происходит конкретизация открытого способа действия.

Это означает, что в частных задачах условия не просто такие же по сути, как в задаче на открытие способа, но в них непременно содержится какой-то новый поворот, "ловушки", или же они сильно отличаются по материалу (но не по способу действий), так что детям трудно распознать за новым материалом уже открытый способ. Последнего типа задачи наиболее характерны для уроков естествознания.

Так, в описанном нами примере дети должны на этом этапе столкнуться с задачами изображения и определения по картосхемам величины снежного покрова, сроков зацветания растений, одинаковой среднегодовой температуры, количества осадков и пр. В такой работе открытый способ действия действительно осмысливается ими как очень общий способ, позволяющий решать многообразные частные задачи.

Кроме того, на этом этапе учебной деятельности должна происходить отработка нового способа действий - переход от группового выполнения работы к индивидуальному, в том числе через использование тренировочных учебных занятий.

При проектировании таких учебных занятий учитель должен учитывать особенности класса, особенности материала, предусматривать способы привлечения внимания и вызывать желание у наиболее догадливых детей заниматься освоением способа, в то время, как они уже все поняли и не испытывают интереса к "разжевыванию" материала. Самое главное – обеспечить свободу выбора детьми разных заданий, возможность переходов от группы, тренирующейся в чем-то одном, к группе, тренирующейся в другом.

Проектирование таких уроков и учебных занятий предполагает большую свободу маневра, возможности привлечения дополнительного материала, использование разнообразных форм и приемов работы (в отличие от постановочных уроков). Однако и на этом этапе работы можно выделить ряд последовательных действий учащихся и учителя.

Проведение тестовой диагностической работы на "входе"

После урока, на котором, например, был сконструирован, способ обозначения форм рельефа на плане местности, совершенно не очевидно, что все дети освоили этот способ одинаково и в полном объеме. Однако часто учителя сразу же начинают задавать домашнюю работу, решать частные задачи на применение этого способа, что вызывает определенные трудности у некоторых учеников. Иногда эти трудности ощущаются детьми как непреодолимые, и это приводит к отказу детей решать подобного типа задачи. Поэтому целесообразно переходить к решению частных задач по конкретизации открытого способа только после того, как большинство учащихся его освоили. Для целесообразно провести на этом этапе тестовую диагностическую работу, проверяя первичное понимание детьми открытого способа действия, выявляя "слабые" звенья в работе отдельных учеников.

Таким образом, тестовые диагностические работы должны быть направлены на выявление освоенности отдельных предметных операций с целью последующей их коррекции, как со стороны учителя, так и самими учащимися. Такие работы целесообразно проводить дважды: "на входе" в этап решения частных задач и "на выходе" из темы при переходе к изучению новой темы. Именно диагностическая работа может задавать для каждого ученика свой "вектор" работы над совершенствованием какого-либо знания или умения на последующих уроках.

Итак, целями тестовой диагностической работы ("на входе") являются: определение уровня владения учащимися операционным составом осваиваемого действия (способа, правила) и организация "точечной" (по отдельным операциям) помощи школьникам в рамках этапа решения частных задач.

Основные требования к построению и проведению такого вида контроля со стороны учителя:

  • задания должны позволять фиксировать прежде всего операционный состав действия;

  • задания должны строиться так, чтобы по записи можно было восстановить весь операциональный состав способа действия;

  • за учеником должно сохраняться право оставлять под знаком вопроса некоторые задачи и их решение (ученик не должен опасаться открытого выражения своих сомнений и трудностей);

  • исправления в тетрадях не должны рассматриваться как неаккуратное выполнение задания (по исправлениям можно обнаружить трудности ребенка, ход поиска им решения; целесообразно прямо в такой тетради иметь место "черновика", которое специально ребенком помечается);

  • задания должны выполняться в классе в обстановке не вызывающей беспокойства и напряжения у детей (это достигается малыми объемами заданий и созданием у детей установки на последующий, качественный анализ результатов работы, проведения коррекции);

  • работы такого рода должны проводиться регулярно (любое запаздывание с диагностикой и коррекцией пагубно сказывается не только на качестве знания, но и мотивации учения).

Работы проводятся с специальных тетрадях "Мои достижения по ...". Для каждой такой работы может быть разработан специальный оценочный лист, с помощью которого вначале учащийся, а затем и учитель, производят оценку выполнения работы. Основными значками для фиксации результатов такой работы могут быть знаки "+" и "–" в оценочном листе и классном журнале, где отображается освоение учащимися каждой конкретной операции.


Приведем пример тестовой диагностической работы (на "входе").


1. Определи и покажи на плане основные высоты изображенного на рис.1 холма.


Рис.1


2
5 5

5 10 5

10

5


10 20 10 5


20 20

10 20 10 5

20 25 20 10 5

5 20 10 5

10 20

5

10 10 5

5 5
. Восстанови по рис.2 образ холма, изобразив его как вид сбоку


Рис. 2





3. С помощью картосхемы (рис.3) составь словесный образ (описание) изображенного объекта.


Рис. 3


Коррекционная работа учеников в малых группах

После оценки и проведения тестовой диагностической работы организуется работа в классе по освоению способа действия. В рамках разновозрастного сотрудничества на этом этапе можно привлечь учащихся 6-х классов в качестве "учителей", которые на уроках географии (программа А.Б.Воронцова) занимаются аналогичной работой. Эта работа организуется в малых группах, отрабатывающих одну из операций способа действия. Освоив одну операцию, с которой он испытывал затруднения, учащийся может переходить в другую группу, где идет работа над другой операцией. Ученики, которые хорошо все операции, либо помогают другим учащимся, либо решают задачи по индивидуальным карточкам.

Примеры содержания такой коррекционной работы по освоению способа изображения высот на картосхеме можно взять из текста методического пособия:

Цель учителя: организовать соотнесение зримо выделяемых изолиний с практическим действием детей.

Пособия у учителя: разборный пенопластовый или поролоновый макет.

Задание: с помощью разборного пенопластового или поролонового макета горы получить ее план с изолиниями высоты, обрисовывая поочередно на доске каждый срез. Задание выполняется последовательно по группам (лучше по двое детей, один прикладывает к доске срез, другой его обрисовывает). В то время, как одна группа работает над этим заданием, другие группы выполняют следующие задания.

Цель учителя: организовать соотнесение зримо выделяемых изолиний с практическим действием детей.

Пособия у учителя: 3 - 4 стекла прямоугольной формы с нанесенными чернилами изолиниями :

Дети, работая группами, должны сложить из стекол с изолиниями "гору" и "озеро", накладывая стекла в разном порядке одно на другое.

Цель учителя: организовать соотнесение зримо выделяемых изолиний с практическим действием детей.

Пособия у детей : пластилин, дощечки для лепки.

Вылепить макет горы по его плану в тетради . Где получился крутой склон? Где пологий?

И так далее...


Решение частных задач на открытый и понятый учащимися способ действий

Освоив способ изолиний для обозначения высот на картосхемах можно перейти к задачам на изображение других количественных характеристик явлений природы и хозяйственной деятельности человека. На этом этапе работы могут проводиться как уроки, так и тренировочные учебные занятия, где учащимися с помощью «стола заданий» выбирают индивидуальные карточки с задачами разного уровня. На этом же этапе разворачивается в полном объеме работа по формированию действий контроля и оценки у учащихся. Каждый ребенок определяет самостоятельно объем и уровень выполнения отдельных заданий, сам решает, работает ли он на "месте на оценку" или он еще сомневается и поэтому выбирает "место тренировки", сам выбирает критерии оценивания.

Задания могут иметь следующий вид (по методическому пособию):

Использование графических методов (карта, план) для описания климатических явлений.

Цель учителя: продемонстрировать применимость открытого детьми способа нанесения изолиний для решения других задач.

Пособия у учителя: пластилиновый макет, флажки (палочки) разного цвета, карта количества осадков (изолинии равного количества осадков учитель рисует на карте макета).

Учитель расставляет по макету флажки разного цвета : человечки ищут места, подходящие для проживания. Они предпочитают не слишком жаркий и не слишком холодный климат. Температура от 15 до 25 градусов Цельсия (здесь необходимо вспомнить материал 1 класса - измерение температуры). Человечки произвели замеры температуры в каждом месте, (на протяжении года и дня она здесь не меняется, ведь здешнее Солнце неподвижно и смены сезонов нет) и расставили флажки по макету. Теперь нужно придумать способ, как перенести эти отметки на карту. Как лучше это сделать?

Дети предлагают способ, аналогичный способу соединения точек равной высоты: соединить линией точки с одинаковой температурой. Учитель диктует номера квадратов с точками одинаковой температуры, а дети индивидуально наносят эти точки на карту макета (выполненную ранее в тетради) и соединяют их линиями (например, "20 градусов - А8, Б6, В5, Г5, ..."). Можно делать это карандашами разного цвета. Учитель может сообщить название таких линий - изотермы (разобрать слово по составу).

После этого решается задача с выбором подходящих мест для поселка.

Если дети справились с этой задачей легко, можно ее усложнить, добавив карту влажности (карта влажности (или количества осадков) заготавливается учителем заранее). Учитель оговаривает новое условие, например: "Человечки предпочитают не слишком влажный и не слишком сухой климат". Тогда задача поиска оптимального места будет решаться с помощью двух карт - с изолиниями температуры и влажности, если по температуре подходит место "Х", то нужно проверить его годность и по карте осадков... и т.д».

И так далее.


После решения серии частных задач, позволяющих конкретизировапть найденный общий способ действий, лучше снова провести диагностическую работу и посмотреть, насколько осознанно и правильно учащиеся пользуются открытым способом.


Тестовая диагностическая работа на "выходе"

Тестовая диагностическая работа " на выходе" проводится по окончании изучения темы. Однако принципиальное отличие этой работы от тестовой диагностической "на входе" заключается в том, что в каждой операции представлены все возможные варианты неправильного (ошибочного) выполнения. Задача детей состоит в том, чтобы не просто выполнить каждую операцию, а найти единственно правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов решения.

Когда ребенок уже освоил способ действия, то у него, как правило, нет потребности контролировать правильность своего решения, учитывая каждую конкретную операцию. Если же школьник по требованию учителя и пытается выполнить это требование, то "контроль" фактически сводится к повторному выполнению действия (чаще всего с повторением допущенных ошибок), т.е. оказывается формальным. Более значимой задача контроля оказывается в ситуации, которая диктует необходимость проконтролировать действие другого человека, причем не случайные, а такие, которые требуют развертывания и использования всего операционального состава действия ("плана"), на основе которого осуществляется контроль. Поэтому «ошибки» в действиях, которые контролирует ученик, необходимо специально планировать. Другими словами, первоначальным объектом контроля на первых этапах начального образования должны быть действия другого человека, в которых он намеренно допускает ошибки.

Таким образом, тестовая диагностическая работа "на выходе", с одной стороны, определяет уровень освоенности способа действия, с другой стороны, организует работу по формированию развернутого контроля.

Заканчиваться изучение темы должно обязательным возвратом к исходной конкретно-практической задаче, той задаче, из которой стал возможен выход в задачу учебную, к той, которая была предъявлена на постановочном уроке (в нашем примере из курса «Окружающий мир» - «проложить на плане макета самый быстрый путь из пункта А в пункт Б»). Дети должны убедиться в том, что теперь они такие задачи решать умеют и получить от этого эмоциональное удовлетворение.

Проверочная работа по теме

Этот вид проверки прежде всего направлен на оценку владения самим учащимся освоенным способом действия в разных практических (стандартных) и нестандартных ситуациях. В зависимости от характера системной работы над формированием индивидуального учебного действия, в том числе и самостоятельного оценивания, такая проверочная работа может проводиться, как минимум, в двух, вариантах:

Вариант А - в рамках новой темы, спустя две-три недели после окончания предыдущей темы, учитель назначает сам проверочную работу. В этой ситуации возникает момент временной удаленности. В традиции, как правило, контрольная работа проводится сразу после изучения темы и не учитывается тот факт, что у разных учащийся свой темп и стиль освоения учебного материала, поэтому в классе всегда есть группа детей, которые не успели в полном объеме освоить новый способ действия и поэтому не смогли удовлетворительно справиться с предложенными заданиями. Временная удаленность дает возможность учащимся, которые по разным причинам не готовы к написанию такой работы, в рамках следующей темы продолжить освоение предыдущего материала. Кроме этого, у учителя появляется возможность отслеживать устойчивость освоенных знаний (способов действий).

Вариант Б - учащийся сам определяет, когда он готов предъявить на оценку свои знания по той или иной теме, умение применять освоенный способ действия в разных ситуациях. В отличие от варианта А, где проверочную работу назначает учитель, в этом варианте учащийся сам берет на себя инициативу и ответственность за свои знания. Одни учащиеся уже готовы предъявить свои достижения уже сразу по окончании изучения темы, другие имеют возможность отсрочить демонстрацию достижений в пределах указанного учителем срока. При подобном варианте проведения проверочной работы организационно лучше использовать не урок, а учебное занятие, на которое приходят только те учащиеся, которые готовы к ее выполнению.

Организация проведения проверочной работы, ее оценка и анализ проводится по той же схеме, что и стартовая работа: на одном уроке учащиеся решают предложенные задачи, определяют (или они задаются учителем в зависимости от года обучения) критерии и производят оценку работы по этим критериям; далее учитель проверяет детские работы (но не исправляет в ней ошибки) и в том же оценочном листе ставит свои оценки против детских; на втором уроке проводится соотнесение оценки учащегося и учителя, производится вторичный контроль, выявляются самими учащимся (или при помощи учителя, одноклассника)произведенные ими ошибки. Затем, по необходимости, может быть организовано коррекционное занятие (занятия) по определению причин возникших ошибок и их устранению, или может быть организована индивидуальная самостоятельная домашняя работа с использованием «стола заданий».

Основные требования к составлению и оценке проверочной работы по изученной теме:

  • в отличие от тестовой диагностической работы, где контролировался и оценивался операциональный состав способа действия в "чистом" виде, в проверочной работе освоенный способ действия (правило, закон и т.д.) должны включаться в различные практические ситуации, которые можно разрешить, владея данным способом действия;

  • проверочная работа должна носить дифференцированный характер. Задания в работе подбираются исходя их трех уровней усвоения знаний: 1 уровень - задания тестового характера ( "на узнавание и различение"); 2 уровень - задания репродуктивного характера; 3 уровень - задания "творческого" (продуктивного) уровня, выходящие за рамки стандартных ситуаций, требующие широкого переноса освоенного способа;

  • количество заданий в работе должно быть больше, чем может сделать учащийся за урок. Необходимо задавать ситуацию реального выбора для учащихся. Уровень заданий учащимся не сообщается;

  • текст работы может для удобства выполняться на специальном бланке, где ребенок определяет критерии оценки каждого задания, делает пометки о своей предварительной оценке возможности выполнения каждого задания;

  • оцениваются только те задания, за которые учащийся взялся или которые предъявил на оценку учителю (при таком подходе к оценке работ каждый ребенок может быть успешным - он выполняет то, что на сегодняшний день может выполнить).


Отслеживание уровня выполнения проверочной работы происходит только относительно данного ребенка, без сопоставления его с другими. В ходе проверки можно выяснить:

  • уровень прогностической оценки школьников (какие задания выбирает для выполнения сам ученик, как они соответствуют его реальным возможностям, как эти уровни выглядят в динамике от стартовой до заключительной работы);

  • уровень выполнения заданий;

  • соответствие прогностической оценки ученика реальному качеству выполнения работы;

  • развивающий эффект обучения (формирование рефлексивной способности, умения учиться, уровень контроля и оценки, уровень мышления).



Вариант календарно-тематического планирования

Тема: Способ изображения и описания количественных характеристик природных объектов и явлений (9 -10 часов)


№ урока

Число

Тема урока

Основное учебное действие

1.




Постановка задачи на поиск способа изображения и описание количественных характеристик природных объектов и явлений. Работа с "картой" знаний.

Постановка и принятие учебной задачи

2.




Поиск и конструирование способа изображения высоты на плане местности

Действия преобразования, моделирования, изучение модели в «чистом виде»

3.




Тестовая диагностическая работа на "входе" по первичному освоению способа изображения высот на плане

Моделирование и развернутый контроль

4.




Коррекция способа изображения и чтения высот на плане

Контроль и оценка

5.




Описание климатических и фенологических явлений с помощью изолиний

решение частных задач

6.

(1,2)*




Решение задач по применению способа изолиний для описания и чтения различных карт и картосхем

решение частных задач

7




Тестовая диагностическая работа на "выходе" Контроль за осуществлением правильности и полноты использования способа изолиний. Оценка освоенности способа. Работа с "картой" знаний.

Моделирование, развернутый контроль и оценка


8-9




Проверочная работа, ее оценка и анализ

Оценка, постановка новой учебной задачи


1   2   3   4   5   6   7   8   9

Похожие:

Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconПояснительная записка рабочая программа учителя по курсу окружающий мир для учащихся 2-го класса рассчитана на 68 часов (2 часа в неделю, 34 учебные недели)
Рабочая программа учителя по курсу окружающий мир для учащихся 2-го класса рассчитана на 68 часов (2 часа в неделю, 34 учебные недели)...
Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconРабочая программа по курсу «Окружающий мир»
Рабочая программа по курсу «Окружающий мир» для 2 класса моу лицей №5 разработана на основе авторской программы Федотовой О. Н.,...
Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconРабочая программа по курсу «Окружающий мир»
Развернутое тематическое планирование составлено на основе авторской учебной программы «Окружающий мир», авт. А. А. Вахрушев, Д....
Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconРабочая программа учебного курса окружающий мир
Разработано на основе Программы начального общего образования к курсу «Окружающий мир», 1-4 кл. / Сост. Н. Я. Дмитриева, А. Н. Казаков,...
Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconУчебные пособия для учащихся, педагогов и родителей
Анастасова Л. П., Ижевский П. В., Иванова Н. В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие по курсу "Окружающий мир":...
Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconРабочая программа по курсу «Окружающий мир»
Примерной программы начального общего образования, авторской программы А. А. Плешакова «Окружающий мир», утверждённой мо РФ (Москва,...
Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconПрограмма Методическое пособие для учителя Учебник Методическое пособие для ученика
...
Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconРабочая программа по предмету: «Окружающий мир»
Учебники: А. А. Плешаков, М. Ю. Новицкая «Окружающий мир», рабочая тетрадь в двух частях, Москва, Просвещение, 2012 г
Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconЗадачи по физике методическое пособие для учителя ставрополь 2012
В. В. Киселёв, С. А. Козлов, Экспериментальные задачи по физике. Методическое пособие для учителя. Ставрополь, 2012, 44 с
Методическое пособие для учителя к курсу «Окружающий мир» iconПрограмма «окружающий мир»
Предмет «Окружающий мир» это основы естественных и социальных наук. Цель курса окружающего мира в начальной школе – осмысление личного...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница