А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития




НазваниеА. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития
страница16/40
Дата03.02.2016
Размер5.83 Kb.
ТипДокументы
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   40
I-III классы. Формирование зрительской культуры в практике художественного творчества, игровой деятельности, позволяющей освоить первоначальные представления о пластических возможностях кино и других видов искусства, способных передать мысли и чувства автора в особых пространственно-временных измерениях литературно-художественного текста, живописного полотна, музыкального произведения, сценической или экранной реальности. Решение этих задач, как показал эксперимент, способно превратить встречу с фильмом в радостный способ познания мира на основе активного восприятия учащимися динамической системы звукозрительных образов.

К концу третьего года обучения учащиеся начальной школы овладевают первоначальными знаниями о кино как особом виде искусства в ряду других, умениями эмоционально воспринимать и оценивать содержание фильма, запоминать и пересказывать отдельные кадры, эпизоды, сцены, описывать героев и свое отношение к ним, узнавать музыку из просмотренных фильмов, участвовать в коллективных играх-заданиях (инсценировка понравившихся эпизодов, игра «Рисуем свой мультфильм» и пр.).

IY-YII классы. Воспитание зрительской культуры в процессе изучения кинематографических понятий, необходимых для формирования анализа фильма: экранное пространство и время, монтажное мышление и ритм киноповествования, роль киноискусства в жизни человека и общества, многообразие воздействия художественных особенностей кино, причинно-следственные связи отдельных частей фильма в процессе просмотров и обсуждений.

К концу седьмого класса школьники овладевают знаниями о синтетической природе кино, об основных кинопрофессиях, о видах и жанрах кино; умениями выделять основные элементы композиции фильма в последовательности эпизодов: завязка, кульминация, развязка, следить за столкновением и развитием характеров героев, видеть позицию автора фильма, которая определяется отбором эпизодов, манерой актерской игры, приемами операторского решения.

YIII-X классы. Воспитание зрительской культуры в процессе осмысления общих и отличительных особенностей художественного образа в кино и других видах искусства, специфической формы киноповествования, передающей идейное содержание фильма. Осмысление понятий о художественной закономерности построения фильма, о монтажности мышления, об особенностях организации внешнего и внутреннего планов повествования, выявляющего авторскую концепцию фильмов различных жанров.

К концу десятого класса школьники овладевают знаниями об особенностях воздействия кино как пространственно-временного искусства, о сюжетосложении в фильме; умениями осмысливать запечатленное на экране в различных связях, соотношениях, воспринимать общий эмоциональный строй различных эпизодов, образное содержание киноповествования, выявлять внутреннюю смысловую связь сюжетных линий фильма, оценивать концепцию кинокартины, аргументировано формулировать свое отношение к художественному содержанию фильма (16, 25-27).

В 1991 году Ю.Н.Усов вместе со своими коллегами опубликовал программу для средней школы под названием «Основы аудиовизуальной культуры». В разделе программы, касающейся старших классов, он выделил следующие темы: «Кино, телевидение, видео в жизни современного человека и общества», «Особенности развития авторской мысли в художественном строе произведений кино, телевидения, видео», «Биография» кино в истории других искусств», «Особенности восприятия киноповествования в произведениях экранных искусств различных жанров», «Синтетическая природа художественного образа в кино», «Закон монтажного мышления» и др. Данная программа полностью соотносится с теоретическими положениями, выдвинутыми в докторской диссертации Ю.Н.Усова, хотя какие-то понятия были уточнены и расширены. К примеру, давалось определение (24, 34) линейного повествования (последовательное воссоздание на экране конкретных событий), ассоциативного повествования (последовательного воссоздания на экране отношения к этому событию повествователя или отдельных героев), полифонического повествования (многоплановое воссоздание на экране событий, в изображении которых использованы принципы линейного и ассоциативного повествования). Каждая тема занятия сопровождалась тщательно продуманными проблемными вопросами, направленными на развитие творческого, ассоциативного, художественного мышления аудитории.

В целом данная программа была рассчитана на весьма квалифицированных медиапедагогов. От них требовались обширные знания не только в области киноискусства, но и по теории и истории литературы, живописи, музыки, театра, фотографии. Высокие требования предъявлялись и к учащимся. В итоге всего цикла занятий они должны были достигнуть подлинной аудиовизуальной грамотности. Незыблемой оставался и основополагающий эстетический подход Ю.Н.Усова к медиаобразованию – развитие личности через художественные произведения (преимущественно - игрового киноискусства).

В 1993 году вышла книга Ю.Н.Усова «Основы экранной культуры» (20), содержащая методические рекомендации для учителей и учебную программу для 8-10 классов средней школы. В этой работе автор расширил изучаемый аудиовизуальный спектр. Раньше, несмотря на употребление термина «экранные искусства», Ю.Н.Усов все-таки уделял ведущее место киноискусству. Теперь он существенно дополнил этот материал ссылками на телевидение и видео. Что, впрочем, не удивительно: хоть и с опозданием, но в начале 90-х в России стало активно распространяться практически не контролируемая властями видеопродукция, появились первые антенны спутникового телевидения, частные телеканалы (поначалу – дециметровые) и т.д.

Программа «Основа экранной культуры» (8-9 классы), конечно, во многом перекликалась со своей предшественницей 1991 года. В начале программы предлагались общие сведения о месте экранных искусств в жизни человека и общества. Затем шла речь об особенностях воздействия экранных искусств на личность зрителя, что должно было объяснить учащимся необходимость развития навыков «чтения» экранного повествования на основе формирования монтажного мышления. Далее рассматривались особенности монтажного мышления, пространственно-временной реальности, свойственной экранным искусствам, в истории изобразительного искусства, литературы, театра, фотографии. Затем в процессе коллективных просмотров и обсуждений экранных текстов предусматривалось оценить поэтику любимых школьниками жанров (детективов, триллеров и т.д.), понять, как построены эти произведения, в чем своеобразие их повествования и т.д. И уже потом - осваивать более сложные тексты и художественные образы.

Если сравнить педагогические подходы Ю.Н.Усова в его «эстонской» книге 1980 года и в «московских» работах 1991 и 1993 годов, то довольно ясно проявляется главное отличие в концепции выбора учебного медиаматериала. В 1980 году с первых же занятий ставка делалась на сложные произведения так называемого «авторского кино» (или, говоря современным языком, «арт-хауса»): «Солярис» А.Тарковского, «Восхождение» Л.Шепитько, классика «Великого Немого». С учетом многолетних практических экспериментов в 1991-1993 годах, избиралась более «мягкая» для школьной аудитории стартовая площадка – детективы, триллеры, вестерны и пр. (20, 7-9). И лишь после этого предусматривалось обращение к полифоническим, многослойным экранным текстам.

И еще одно важное изменение позиции. В «Основах экранной культуры» Ю.Н.Усов, пожалуй, впервые в какой-то степени приблизился к выдвинутому британским медиапедагогом и исследователем Л.Мастерманом (12, 37-48) понятию «развития критического мышления». Нужно «уметь отбирать, - писал Ю.Н.Усов, - и критически относиться к многообразной эстетической информации, ежедневно поступающей с экранов кино, телевидения, видео» (20, 15). В этой фразе, бесспорно, присутствует направленное на художественную сферу слово «эстетической». Однако очевидно, что речь может идти и о любых медиатекстах, включая информационные выпуски новостей, политические дебаты по телевидению и т.д.

Новым для концепции Ю.Н.Усова являлось и большее внимание к проблеме «эффекта воздействия медиа», в данном случае экранного текста (включая уже и текст на дисплее компьютера и видеоклипы). Об этом свидетельствовал, к примеру, эвристический тип творческого задания, описанный в разделе «Кино, телевидение, видео в жизни современного человека», где школьникам предлагалось оценить различные точки зрения на взаимоотношения экранных искусств и зрителя:

«Экранные искусства губительно действуют на личность, так как:

-притупляют восприятие по сравнению с литературой, изобразительным искусством, музыкой, театром;

-порабощают сознание, так как зритель во время просмотра находится как бы в гипнотическом состоянии, живет чужой жизнью…;

-развращают, если главный герой на экране совершает отрицательные поступки, сопереживая, зритель тем самым уподобляется этому герою, подражает ему в походке, в манере общения…;

-излишне возбуждают, вызывая агрессивные чувства, если на экране показана драка, в которой участвует главный герой (…).

Экранные искусства развивают личность, так как формируют особый вид:

-восприятия пространственно-временного повествования,

-мышления, которое теоретики называют аудиовизуальным,

-творчества на основе использования портативной видеокамеры, компьютерных установок,

-общения в форме не слов, а видеописьменности, то есть при помощи динамичных зрительных образов, объединенных киноповествованием» (2016-17).

Именно в этой работе Ю.Н.Усов отметил, что «портативная видеокамера, компьютерная установка дают возможность любому человеку (…) программировать и создавать экранную реальность, динамические зрительные образы средствами компьютерной мультипликации, монтажом кадров художественно-игрового кинематографа. Кроме того, легкость съемки и воспроизведения ее результатов позволяют говорить о возможном применении видеокамеры как средства визуальной письменности: без слов, зрительными образами человек может не только зафиксировать динамику реальной действительности, но и передать свое отношение к ней (20, 19).

В «Основах экранной культуры» Ю.Н.Усов уточнил и углубил описанный им ранее алгоритм восприятия аудиовизуального текста (20, 27-28):

I.Созерцание экранной реальности.

II.Выявление в ней смысловых частей киноповествования (кадры, эпизоды, события, сцены).

III.Синтез смысловых частей в образном обобщении, в названии конкретной темы.

IY.Осмысление ассоциативных связей, многоплановости киноповествования.

Y. Определение своего отношения к увиденному на экране.

Алгоритм развития аналитических умений по отношению к экранному тексту выглядел в этой работе следующим образом (20, 42):

I.Рассмотрение особенностей содержания образного обобщения экранного повествования, которое складывается в сознании зрителя.

II.Поэтапное «развертывание» образного обобщения на основе осмысления конфликта, своеобразия его развития в экспозиционной и последующих частях произведения.

III.Обоснование своего отношения к авторской концепции, выявленной в процессе анализа формы экранного повествования.

Семь лет спустя Ю.Н.Усов усовершенствовал эту программу, добавив раздел об использовании в учебных целях компьютерной анимации, видеоклипов, телевизионных сериалов (21, 30; 21, 44-45).

Дальнейшее развитие идеи Ю.Н.Усова получили в его, увы, последней книге «В мире экранных искусств» (1995). Особенностью этой работы была ориентация не на учительскую аудиторию, а на читателей-старшеклассников. Отсюда и более простой, понятный для неспециалистов в области художественной педагогики язык, доступность изложения основных понятий, теоретических и методических принципов. Книга была четко поделена автором на две части. Первая часть - «Восприятие» - была обращена к развитию художественного восприятия экранного текста (с продуманной схемой творческих заданий). Вторая часть – «Анализ» – давала ключ к развитию аналитических умений в плане осмысления содержания фильмов. Книга одновременно являлась и хрестоматией, так как содержала обширные цитаты из произведений знаменитых философов, психологов, писателей, художников, режиссеров, искусствоведов, касающиеся их размышлений об искусстве. Одна из глав книги полностью посвящалась анализу нового для российской экранной культуры явления – видеоклипу, популярному у молодежной аудитории и сегодня.

В книге «В мире экранных искусств» алгоритм восприятия и эстетической оценки экранного текста приобретает своего рода завершенность (14, 42):

1.Выявление в художественном пространстве начальных кадров смысловых, образных взаимосвязей между единицами экранного повествования – событиями, сценами, эпизодами, кадрами, элементами внутрикадровой композиции.

2.Установление в этих взаимосвязях художественной закономерности построения данного фильма, конфликтного противостояния главных и побочных тем, исходных позиций авторской композиции.

3.Уточнение содержания конфликта в кульминационной части повествования и в развязке.

4.Ощущение ауры в экранной реальности – атмосферы чувств, значений, ассоциаций.

5.Определение своего отношения к системе взглядов автора на мир, современную действительность в форме экранного повествования.

В «практическую» часть книги Ю.Н.Усов включил несколько десятков текстов рецензий своих учеников-старшеклассников и тщательно проанализировал эти творческие работы, тонко выявив особенности художественного восприятия, творческого анализа юных авторов. Отвечая на «коварный» вопрос: «Зачем он нужен, этот анализ, простому зрителю?», Ю.Н.Усов привел весьма убедительные аргументы. Такого рода анализ для учащихся, по его мнению, нужен, чтобы:

-«испытать радость от встречи с искусством – с драматургическим материалом фильма (события, герои, представленные на экране истории), с художником (как эти события открывают для меня мироощущение автора);

-понять себя в полемике с автором;

-ответить на вопросы, мучающие меня сегодня;

-развить у себя восприятие экранного повествования, различные виды мышления;

-получить удовольствие от интерпретации фильма, которую можно принимать как своеобразную интеллектуальную игру» (14, 158-159).

Бесспорно, книга «В мире экранных искусств» продолжает и развивает традиции российского эстетически ориентированного кинообразования. Однако в своем докладе на совместном российско-британском семинаре, состоявшемся в середине 90-х годов, Ю.Н.Усов, пожалуй, впервые вышел за рамки триады «кино-ТВ-видео» и высказал свою точку на содержание понятия медиаобразования. Он подчеркнул, что интерпретация самого понятия «медиаобразование» непосредственно зависит от того, «какие практические задачи использования печати, радио, фотографии, кино, ТВ, видео, компьютерных систем отбирает учитель для специальных занятий школьников. Эти задачи преследуют различные цели использования СМК (средств массовой коммуникации) в качестве:

-специфической информации для осмысления событий общественной, политической, культурной жизни,

-технического средства создания и передачи информации о мире,

-способа ретрансляции произведений традиционных искусств,

-аудиовизуального текста, интерпретирующего социальные, философские концепции личности в современном мире,

-учебного материала, развивающего мышление, перцептивные способности человека,

-вида деятельности ученика, способного создать медиатекст и тем самым практически осмыслить его функциональное назначение» (17, 1).

В этом же докладе Ю.Н.Усов справедливо отметил, что российской и зарубежной педагогикой по-разному используются медиатексты в таких учебных моделях, как:

-«образовательная (изучение теории, истории кино и электронных искусств, эстетики и языка аудиовизуальных коммуникаций);

-воспитательная (рассмотрение на материале экранных произведений нравственных, философских проблем);

-развивающая (активизация воображения, зрительской памяти, различных видов мышления, критического отношения к аудиовизуальной информации на основе использования языка экранных искусств)» (17, 3).

Конечно, приведенная выше классификация учебных моделей медиаобразования может уточняться и углубляться. Однако нельзя не согласиться с Ю.Н.Усовым в том, что перечисленные виды использования экранных искусств в медиаобразовании отражают достоинства и недостатки традиционной педагогики. «С одной стороны, попытки вложить значительный объем информации в школьника (первая модель) помогают расширить кругозор, ориентироваться в мире научных знаний и пр. С другой стороны, сугубо утилитарный воспитательный принцип (вторая модель) невольно превращает произведение искусства на занятиях в иллюстративный материал при решении дидактических задач и тем самым лишает его возможностей образно-эмоционального воздействия на человека. В этом случае нравственные, философские проблемы рассматриваются вне художественной формы повествования, на уровне однозначно представленной морали, нравоучения. Третья модель, несмотря на попытки решить важные педагогические задачи развития творческих способностей школьника, также невольно обедняет эффект полихудожественного развития, поскольку ориентирует учителя на использование формы художественного повествования как самоцели, игнорируя философскую, нравственную концепцию мира в произведении искусства» (17, 3-4).

Отсюда Ю.Н.Усов делает вывод, что разработанная под его руководством модель медиаобразования учащихся на материале экранных искусств («развертка» этой модели была представлена во всех его основных работах) основана на синтезе перечисленных выше моделей, что позволяет эффективно развивать перцептивные способности учащегося, помогают ему понять причину воздействия медиатекста в содержании эмоциональных, образных, ассоциативных, смысловых связей того или иного произведения экранных искусств. В этой работе Ю.Н.Усов впервые дает свое определения медиаобразования (на материале экранных искусств), понимая его как целенаправленное педагогическое руководство интересами и потребностями школьников в области кино, ТВ, видео. Содержание этого руководства – уже знакомые читателям по предыдущим работам Ю.Н.Усова четыре вида деятельности (восприятие, художественно-творческая деятельность, интерпретация результатов восприятия, анализа и эстетическая оценка медиатекстов, освоение знаний, стимулирующих все эти виды деятельности). Именно эти виды деятельности и называются Ю.Н.Усовым ключевыми аспектами медиаобразования.

Для развития восприятия экранных текстов выделены следующие методические приемы: создание «раскадровок», составление монтажных записей фрагментов экранных текстов, работа с фонограммой, анализ экспозиции фильмов для выявления пространства эмоционального состояния героя, автора, зрителя по ходу восприятия повествования, освоения понятий монтажного мышления, экранного времени и пространства, художественного образа, развития авторской мысли на экране и т.д.

Для развития художественно-творческой деятельности предложены игры, упражнения, видеотренинги, позволяющие моделировать различные типы экранного повествования (линейного, ассоциативного и полифонического): составление коллажей или плакатов к конкретным фильмам, видеосъемка, комментарии различных фрагментов экранных текстов и т.д.

Для развития интерпретации и анализа, ориентированного на осмысление авторской концепции экранного текста рекомендовалось:

-представить образное обобщение просмотренного материала в виде кадра, метафоры, ассоциативной связи с другими видами искусств;

-рассмотреть внутреннее содержание первых кадров, в которых оформляются основные звукозрительные темы повествования;

-определить конфликт (моральный, философский и пр.) начальных кадров и рассмотреть дальнейшее развитие этого конфликта;

-выявить художественную закономерность построения экранного текста как основного композиционного приема, который последовательно используется автором при создании эпизодов и произведения в целом;

-осмыслить авторскую концепцию в монтажном соотнесении отдельных частей и во всем звукозрительном строе экранного текста;

-обосновать свое отношение к медиатексту, к его философской, художественной и нравственной направленности в результате проведенного анализа.

Для освоения знаний об экранных искусствах выделялись следующие подходы:

-анализ пластической композиции кадров, их сцеплений в экранном тексте;

-определение логики развития авторской мысли в пространственно-временном измерении экрана (смена планов, движение, ритм и т.д.);

-«чтение» скрытой образности кадра, его внутреннего содержания (17, 10-12).

Все это, по мысли Ю.Н.Усова, способствует развитию образного, логического, творческого, интуитивного мышления учащихся, их эстетического сознания.

Такого рода подходы, по-видимому, и стали основой для создания Ю.Н.Усовым программы для учащихся старших классов средней школы под названием «Медиаобразование» (1998-2000). Здесь он, бесспорно, опирался как на огромный опыт, накопленный медиапедагогами Великобритании, Канады, Франции, Швейцарии, Германии, Австралии и других западных стран, так и на первые российские работы в этой области (А.В.Шариков), вышедшие еще в начале 90-х годов.

Медиаобразование формулировалось Ю.Н.Усовым как система использования средств массовой коммуникации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника (18, 55).

Далее, по сути, делалась попытка перенести опыт, накопленный Ю.Н.Усовым в кинообразовании (и в образовании на материале экранных искусств) на медиаобразование в целом.

Развитие личности в процессе медиаобразования должно было, по мнению Ю.Н.Усова, происходить через совершенствование восприятия («чтения») различных видов медиаинформации, установление ассоциативных и семантических связей между перцептивными единицами; через передачу впечатлений от воспринятого в вербальной или невербальной форме; аргументированную оценку (в том числе – художественную) полученной информации; использование медиасредств для самореализации, передачи своего отношения к миру (18, 55).

Вместе с тем и по отношению к медиаобразованию Ю.Н.Усов остался сторонником эстетического подхода. Содержание модели медиаобразования, по его мнению, «определяется понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития школьника в области образного, ассоциативного, логического мышления, восприятия художественной и объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные результаты, аргументировано оценивать различные виды информации, поступающие по медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале традиционных искусств и различных средств массовой информации (кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии). Предметом изучения такой педагогической модели эмоционально-интеллектуального развития является самосознание школьника, а объектом воздействия – индивидуальность учащегося, его возможности самостоятельно мыслить, избирательно относиться к потоку многообразной информации (18, 55-56).

Ю.Н.Усовым были определены и основные задачи данной модели – эмоционально-интеллектуальное образование аудитории, развивающее:

-«различные виды активного мышления (образного, логического, творческого, ассоциативного);

-навыки восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки таких видов информации, как вербальная, аудийная, визуальная, произведений традиционных, экранных, электронных искусств, печати, радио;

-потребности в освоении медиаязыка и навыков его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и различных средств массовой информации;

-потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественно–творческой деятельности;

-умения передавать знания, полученные на занятиях общеобразовательной школы, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами освоенных коммуникативных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов»(18, 56).

При этом имелось в виду, что медиаобразование может выступать как виде отдельного факультативного (кружкового, студийного) учебного курса, так и быть интегрированным в структуру обычных школьных (вузовских) дисциплин.

В данной программе Ю.Н.Усов дал свое определение некоторым ключевым понятиям медиаобразования. К примеру, медиатекст рассматривался как «практический результат реализации мысли, выраженной средствами конкретного вида информации; как ассоциативное пространство эмоционально-смысловых взаимосвязей перцептивных единиц; как форма коммуникации, развивающая мышление, восприятие, культуру общения; как посредник в постижении, осмыслении художественной и объективной реальности» (18, 57), медиакультура – как умения «художественно-творческой деятельности, восприятия, интерпретации, анализа аудийного, визуального, аудиовизуального текста» (18, 58). В программе рассматривались такие разделы как место экранной реальности в медиаобразовании, предыстория и история развития медиа в жизни человеческого социума, роль медиатехнологий в современной цивилизации, перспективы развития Интернета, мультимедиа и т.д.

Осенью 2000 года, увы, уже после кончины Ю.Н.Усова, была опубликована одна из последних его статей «Экранные искусства – новый вид мышления», где он подробно проанализировал богатейшие медиаобразовательные возможности, которые раскрываются перед учащимися в процессе видеосъемки и последующего монтажа снятого материала. Здесь же Ю.Н.Усов размышлял и о воздействии мультимедийной виртуальной реальности, отмечая ее поразительное, – несмотря на фантомность трехмерных образов – жизнеподобие по сравнению с кино, ТВ или видео. «Зритель, следующий по виртуальной картинной галерее, испытывает, как утверждают исследователи, такое же эстетическое наслаждение, как и тот, кто реально посещает эту галерею. Отождествление художественной виртуальной реальности с объективной оказывается стопроцентным, хотя она и иллюзорна. Это значит, что зритель опять, как и при рождении кинематографа, оказывается в ситуации, аналогичной положению первых кинозрителей, воспринимавших экранное изображение как вероломное вторжение реальности в их мир в виде мчащегося поезда. Однако грамотный зритель ощутит и здесь творца, ибо традиционные законы художественного пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь иллюзия, какой бы она ни была, все же создана автором, и в ней его эмоционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на основе соотнесения перцептивных единиц» (22, 69). Именно проблеме виртуальной реальности и ее роли в эмоциональном, интеллектуальном и духовном развитии школьников был посвящен и последний законченный Ю.Н.Усовым исследовательский труд, тезисы которого были опубликованы той же осенью 2000 года в австралийском журнале «International Research Forum on Children and Media» (1, 11) и в российском журнале «Искусство в школе» (15).

«Мы привыкли, - пишет Ю.Н.Усов, - применять съемочную камеру как средство отражения объективной реальности, когда учащийся фиксирует различные события из школьной жизни (…). В этом случае съемочным материалом он «отвечает» на вопрос: что я вижу? Но школьник при соответствующей подготовке может передать в виртуальной реальности экрана и то, как он осмысливает, ощущает это «что». (…) С помощью видео- или компьютерных технологий зритель оказывается способным самостоятельно пластически выстроить пространство своего сознания в момент встречи с искусством» (15, 3), то есть отразить свои фантазии (например, в компьютерной анимации), подсознательные переживания и даже сновидения. Отсюда в исследовании Ю.Н.Усова возникает формулировка понятия «виртуального мышления» как процесса познания многомерной пространственно-временной реальности на уровне монтажного («азбука смыслообразования» в познании реальности при воссоздании ее в сознании), аудиовизуального (образные обобщения эмоциональных реакций, светоцветовых, композиционных, ритмических и т.д. решений на основе звукозрительных образов, порождающих многообразие ассоциативных связей), пространственно-временного (соотнесение на экране и в сознании зрителя дискретных единиц, которые в целом передают ощущение пространства духовной жизни человека) и экранного (ощущение энергетики эмоциональных, ассоциативных, семантических взаимосвязей дискретных единиц при встрече с экранным повествованием) мышления (15, 4-5). При этом учащиеся, конечно же, могут реализовать перечисленные виды мышления в том числе и на подсознательном уровне. Например, во время просмотра и обсуждения медиатекстов, видеосъемки, творческой работы с изображением на экране компьютерного монитора.

В этом плане Ю.Н.Усов предложил интересную учебную модель, развивающую виртуальное мышление. Данная модель была простроена на рефлексивном процессе развертывания учащимися своих медиавпечатлений, на выстраивании пространства экранного текста, пространственно-временного рассматривания произведений литературы, живописи, музыки, театра и кино. В основу модели был положен синтез видеосъемки и восприятия ее результатов. К примеру:

-видеосъемка живописного полотна;

-монтажная запись отснятого материала;

-интерпретация ассоциативного пространства, его измерений;

-выявление смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами;

-ощущение энергетики ассоциативных, эмоциональных, семантических соотношений;

-выстраивание концепции увиденного;

-определение к ней своего отношения;

-вербализация созданного экранного повествования;

-целостное рассмотрение «экранизированного» живописного произведения (15,6).

Цель подобных занятий – в комплексном эмоциональном и интеллектуальном развитии личности на материале экранных и традиционных искусств.

Бесспорно, педагогическое наследие Ю.Н.Усова велико и в последующие годы наверняка станет темой диссертационных исследований по медиаобразованию. Но уже сейчас ясно одно – роль Ю.Н.Усова. как лидера российской кино/медиапедагогики огромна. Всю свою сознательную жизнь Ю.Н.Усов последовательно отвергал популярные на Западе медиаобразовательные концепции «ухода» от оценки художественного качества медиатекста. Как отвергал он и попытки многих российских педагогов превратить кино/медиаобразование в ординарное ТСО или иллюстративный материал на разного рода уроках и занятиях в школе и вузе. Ю.Н.Усов был решительным противником и «философско-моралистических» подходов к медиатексту (когда экранное произведение становилось для педагога лишь поводом, для обсуждения нравственных или идейных проблем). Бесспорно, в российском кино/медиаобразовании можно назвать немало заметных имен (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, И.В.Вайсфельд, Э.Н.Горюхина, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.М.Одинцова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин, К.М.Тихомирова, Л.В.Усенко, А.В.Шариков, Е.Н.Ястребцева и др.). Однако именно Ю.Н.Усов сумел вывести медиапедагогику на самый высокий уровень теоретических обобщений, последовательно и четко разработанных методических принципов, определил «эстетическую» ориентацию российского кино/медиаобразования как базовую приверженность художественным ценностям, с учетом связи традиционных и новых искусств, «старых» и «новых» технологий.

Юрий Николаевич Усов сумел создать своего рода «московскую школу медиаобразования», актив которой составили сотрудники возглавляемой им лаборатории и аспиранты. К примеру, кандидат педагогических наук Лариса Михайловна Баженова долгие годы посвятила разработке теории и методики кинообразования младших школьников. В своей работе «В мире экранных искусств» (2) она дает ценные методические рекомендации для учителей начальных классов, воспитателей и родителей и так же, как и Ю.Н.Усов, выделяет следующие основные виды деятельности, которые могут быть положены в основу аудиовизуального образования: восприятие, художественное творчество, осмысление результатов восприятия и оценка экранных произведений, освоение знаний о языке, выразительных средствах экрана (2, 6).

Л.М.Баженова убеждена, что «аудиовизуальная грамотность, в конечном счете, сводится к тому, чтобы воспринимающий мог «раскодировать» тот художественный или документальный текст, который передает ему автор в определенных знаках - в движущемся и озвученном изображении на плоскости экрана. Кроме того, воспринимающий, то есть зритель, должен представлять себе в самых общих чертах, как составляется такой текст. Именно поэтому в занятиях с младшими школьниками надо использовать всевозможные творческие задания, моделирующие процесс создания различных экранных произведений» (2, 12). В качестве таких творческих заданий Л.М.Баженова предлагает «раскадровку» (комикс), рисунки на темы медиатекстов, создание фотофильма, слайдфильма или видеофильма, объемной анимации, написание (пусть примитивных) минисценариев, рисование крупного и общего плана одного и того же предмета, рисование места действия, подбор музыки к изображению, визуального ряда к музыкальному фрагменту, сочинение реплик для героев в неозвученном фрагменте, игровую имитацию телепередач и т.д. Не менее важным, по мнению Л.М.Баженовой, представляются коллективные обсуждения фильмов (например, мультфильмов) и телепередач. «Прежде всего постараемся не забывать, - пишет Л.М.Баженова, - что перед нами - младшие школьники. И если даже они с интересом смотрели фильм, то это вовсе не значит, что они его поняли. Следовательно, надо обратить внимание на то, насколько учащиеся усвоили содержание фильма, осознали, что произошло в фильме. Кратко можно остановиться на содержании, не пересказывая фильм в деталях. (...) В процессе краткого пересказа нужно сделать так, чтобы как можно больше детей смогло в нем участвовать. (...) Один из самых важных вопросов будет: «почему?». Именно этот вопрос восстановит так называемые причины тех или иных действий героев и персонажей. (...) На всех стадиях обсуждения фильма очень важен вопрос: «какой?» или «как показан?» (2, 35).

Например, какой эпизод фильма (телепередачи) понравился больше и почему? Каким был герой в начале фильма, и каким стал в финале? Какие чувства вызвала у вас эта сцена? Какая звучала музыка? Почему такая? Какие цвета мы видим в фильме (телепередаче) - яркие или мрачные? Почему? и т.д.

Словом, медиаобразование младших школьников, по мнению Л.М.Баженовой, может проводиться в различных формах, но должно подчиняться следующим основным принципам:

-расширение зрительского опыта детей;

- знакомство с языком экрана;

-совершенствование восприятия произведений экрана;

-творческая деятельность детей как способ освоения экранных произведений;

-использование комплекса различных видов искусств (3, 67).

В похожем русле разрабатывает свою медиаобразовательную методику и старший научный сотрудник лаборатории экранных искусств, кандидат педагогических наук Е.А.Бондаренко (4; 5; 6; 7; 8). Ее подходы в кинообразовании также эстетически ориентированы и базируются на таких понятиях, как «мировоззрение», «эстетическое сознание»: «К сожалению, понимание категории прекрасного - отнюдь не гарантия духовных поступков личности, но в то же время истинная духовность немыслима без определенной степени развития эстетического сознания. Это дополнительный довод в пользу того, что формирование мировоззрения и развитие элементов эстетического сознания - задачи скорее рядоположные. Пытаясь разрешить одну через другую, мы неизбежно терпим известный ущерб и в теории» (7, 72).

Вот почему Е.А.Бондаренко считает, что медиаобразование подростков предполагает развитие и совершенствование способности к развернутому эстетическому суждению, формирование определенной этической позиции школьников в связи с ситуациями и героями тех или иных произведений, реализацию художественно-творческого потенциала, расширение и обогащение зрительского опыта, формирование представлений о взаимодействии экранных искусств с другими видами искусства как о системе функционирования искусств в жизни общества, взятой с точки зрения средств массовой коммуникации (6, 6).

Эти принципы Е.А.Бондаренко развивает и в своих учебных пособиях для учащихся среднего школьного возраста «Диалог с экраном»(4) и «Экскурсия в мир экрана»(8). В них в доступной для подростков форме (с использованием игровых упражнений и заданий) излагаются такие темы, как «происхождение экранных искусств», «язык экранных искусств», «процесс создания экранного текста и кинопрофессии», «виды и жанры экранных искусств». Е.А.Бондаренко предлагает также свой вариант краткого словаря основных терминов, связанных с экранными искусствами (8, 54-62).

Бывший сотрудник лаборатории экранных искусств НИИ художественного воспитания Е.В.Жаринов и профессор Московского педагогического университета З.С.Смелкова также занимались методикой кинообразования подростков (9). В преамбуле к своим методическим рекомендациям авторы отмечают, что «главной особенностью восприятия подростка является его поэпизодность, фрагментарность, то есть отрыв части от целого и замена целого частью» (9, 2), поэтому в обсуждении должен преобладать воспитательный аспект, который не отрывает учащихся от привычного для них интуитивно-эмоционального восприятия, но должен подготовить почву для перехода к первым попыткам конкретного художественного анализа. Поэтому основной структурной единицей коллективного анализа в классе становится эпизод экранного текста. Авторы начинают описание методики анализа экранного текста с фильмов-сказок. Потом переходят к анализу приключенческих лент, драм, экранизаций литературной классики. Здесь уже даются начальные представления об условно-обобщенной (знаковой) природе изображаемого на экране, синтетической природе кинематографа, о различных трактовках характеров персонажей, о воплощении внутреннего мира человека, о видах и жанрах киноискусства, об элементах языка кино (ракурс, план и т.д.), о режиссуре, актерской, операторской работе и т.д.

Бесспорно, с нынешней точки зрения конкретный анализ многих фильмов излишне идеологизирован, однако основной методический принцип, данный авторами в рамках сложившегося в российском медиаобразовании «эстетического подхода», думается, сохранил значительный потенциал в силу разнообразного сочетания проблемных вопросов, развивающих творческое мышление, художественное восприятие, понимание особенностей языка экрана, способность к этическому анализу медиатекста и т.д.

В круг научной школы Ю.Н.Усова, конечно же, входят и другие его коллеги (Е.А.Захарова, О.А.Калмановская и др.), его бывшие аспиранты (Ю.И.Божков, С.М.Одинцова, А.В.Федоров, Е.А.Черкашин и др.), которые продолжают свою медиаобразовательную деятельность не только в Москве, но и в других российских городах. Добавим к этому многих из его бывших студентов (включая учителей, повышавших свою квалификации на курсах по медиаобразованию), лицеистов. Так что влияние творческого наследия Ю.Н.Усова на российскую медиапедагогику весьма серьезно и основательно.

1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   40

Похожие:

А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития iconА. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития
Медиаобразование в России: краткая история развития – Таганрог: Познание, 2002. 266 c
А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития iconА. В. Федоров Медиаобразование
Федоров А. В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 228 с
А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития iconФедоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во моо впп юнеско «Информация для всех», 2009. 234 c
А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития iconМедиаобразование в России и Украине: сравнительный анализ современного этапа развития (1992-2008)*
Федоров А. В. Медиаобразование в России и Украине: сравнительный анализ современного этапа развития (1992-2008) // Дистанционное...
А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития iconУчебное пособие для вузов Таганрог 2007
Мурюкина Е. В., Челышева И. В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование»....
А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития iconВальтер Беньямин краткая история фотографии
...
А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития iconФедоров В. А. История России. 1861 1917: Учеб для вузов
История России с древнейших времён до конца хуіі века / А. П. Новосельцкв, А. Н. Сахаров, В. И. Буганов, В. Д. Назаров; отв ред....
А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития iconА. В. Федоров, А. А. Новикова
Российского гуманитарного научного фонда (ргнф, проект n 04-06-00038a) «Сравнительный анализ развития медиаобразования в ведущих...
А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития icon«Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (рук проекта – доктор педагогических наук, профессор А. В. Федоров)
...
А. В. Федоров, И. В. Челышева медиаобразование в россии: краткая история развития iconУчебного курса* для вузов
Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект рнп. 21 491 «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница