Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников




Скачать 35.46 Kb.
НазваниеУрок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников
страница1/6
Дата04.02.2016
Размер35.46 Kb.
ТипУрок
  1   2   3   4   5   6


Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»


Факультет: Педагогический

Кафедра: ТМДНО


Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


Специальность (направление): 050708.65 ПМНО


Исполнитель: студент 5 курса

ОЗО ПМНО - 3

Москвитина В.В.

Допущена к защите Научный руководитель:

«__»____________2010 г. к.п.н., доцент

Зав. кафедрой ______________ Павлова Л.А.


Чита, 2010 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретические основы личностно ориентированного обучения младших школьников……………………………………………………………..8

I.I. Сущность и структура личностно ориентированного обучения…….8

I.II. Урок литературного чтения как форма реализации личностно ориентированного обучения младших школьников…………………………..23

Глава II. Организация урока литературного чтения в процессе личностно ориентированного обучения младших школьников……………...33

II.I. Содержание и формы обучения младших школьников на уроках литературного чтения……………………………………………………………33

II.II. Содержание опытно-экспериментальной работы по изучению динамики развития личности младших школьников………………………….54

Заключение…………………………………………………………..……63

Литература ………………………………………………………………..65

Приложение………………………………………………...……………..70

Тезаурус……………………………………………………………………86


ВВЕДЕНИЕ


Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.

Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно ориентированного обучения, целеполагание которого – обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Личностно ориентированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. Специалисты полагают, что в отличии от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, эта технология проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально – личностного развития [37, 22].

Образование на рубеже тысячелетий обновляется и изменяется. Сегодня «абсолютной ценностью общества становится человек (личность), а целью образования – развитие личности» [40, 16]. Образование рассматривается, с одной стороны, как условие самоопределения и развития личности, «вращивание в мир культуры», а с другой стороны, образование становится главным непреходящим капиталом на рынке труда в постиндустриальном информационном обществе, основой развития личности, гарантией ее социальной мобильности и социальной устойчивости.

Современное толкование личностно ориентированного обучения строится на следующих его признаках: признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Реализация личностно ориентированной системы обучения является инновационным процессом, поскольку требует смены педагогической парадигмы: от обучения как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции педагогической поддержки [39,144].

В соответствии с принципами педагогической инноватики для данного нововведения необходима организация инновационного процесса, т.е. проектирования личностно ориентированной системы обучения, механизма ее ведения и освоения на практике.

Личностно ориентированное образование имеет разную трактовку и понятийную структуру в зависимости от того, в рамках какой науки эта концепция рассматривается[46, 14].

На современном этапе идет речь о различных технологиях, рассматриваются различные подходы к обучению. Мы полагаем, что уроки литературного чтения позволят реализовать личностно ориентированную систему обучения, потому что уроки литературного чтения открывают нам возможности для воспитания чуткости, внимательности. Ведь детство так богато непосредственностью, искренностью, раскованностью, воображением, инстинктом подражания, что надо не растерять это, а максимально использовать в становлении личности. Отсюда тема нашей выпускной квалификационной работы: «Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников».

Несмотря на достаточную изученность вопроса о личностно ориентированном образовании в начальной школе, требуют дополнительного изучения вопросы: теоретические основы личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения; организация урока литературного чтения в процессе личностного обучения младших школьников.

Анализ научных исследований и опыта педагогической деятельности свидетельствует о том, что решение проблемы личностно ориентированного обучения младших школьников сопровождается рядом противоречий:

– существует много рекомендаций по поводу того, как подходить к организации уроков с точки зрения личностно ориентированного подхода, но не всегда уроки проходят на достаточно высоком уровне;

– личностно ориентированный подход в обучении младших школьников предполагает собой всесторонне развитую личность, но, к сожалению, не всегда мы достигаем поставленных целей, забывая о том, что уроки литературного чтения дают нам безграничные возможности в формировании и становлении ребенка как личности.

Перечисленные противоречия обуславливают необходимость поиска наиболее эффективных подходов личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения, которые будут учитывать возрастные и личностные качества младших школьников. Данная проблема положена в основу нашего исследования.

Выделенная проблема исследования актуализируется определением цели выпускной квалификационной работы, которая состоит в определении эффективного развития личности младшего школьника на уроках литературного чтения.

Объектом нашего исследования является процесс личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения.

Предметом нашего исследования является урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении.

Достижение поставленной цели и доказательства гипотезы предполагало решение следующих задач:

– раскрыть сущность личностно ориентированного обучения младших школьников;

– рассмотреть особенности литературного чтения как форму реализации личностно ориентированного обучения младших школьников;

– выделить содержание и формы обучения младших школьников на уроках литературного чтения;

– провести опытно-экспериментальную работу.

Гипотезой нашего исследования явилось предположение о том, что урок в личностно ориентированном обучении в начальной школе способствует развитию личности младшего школьника при условии:

  1. проведения обязательных и регулярных исследований индивидуальных особенностей учащихся, учет этих особенностей при обучении;

  2. отбора содержания урока литературного чтения, позволяющего реализовать основную цель личностно ориентированного обучения;

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы научного исследования:

– теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение);

– эмпирические (наблюдение, тестирование, метод изучения документации, метод изучения педагогического опыта);

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что:

– уточнено основное понятие исследования, которое понимается нами как личностно ориентированное обучение в аспекте литературного чтения;

– проанализированы и обобщенные взгляды ученых на личностно ориентированное обучение;

Практическая значимость нашего исследования заключается:

– во внедрении комплекса заданий направленных на организацию урока литературного чтения в процессе личностно ориентированного обучения;

– в разработке конспектов и фрагментов уроков по литературному чтению в аспекте личностно ориентированного обучения нашей исследовательской работы.

Наше исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ №1 г. Петровск - Забайкальского, в эксперименте принимали участие учащиеся 3 класса. Исследование проводилось в течение 2007-2010 годов и осуществлялось в три этапа:

I этап:

– определение проблемы и цели исследования;

– формирование научного аппарата;

– построение критериально-диагностической базы исследования;

– проведение констатирующего этапа эксперимента.

II этап:

– реализация программы эксперимента;

– обобщение и систематизация знаний учащихся на решение проблемы.

III этап:

– подведение итогов экспериментальной работы;

– обобщение материалов и результатов исследования;

– формирование выводов.

Структура ВКР включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение, тезаурус.

Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, рисунками.


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


I.I. Сущность и структура личностно ориентированного обучения


Личностно ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития.

Назначение личностно ориентированного подхода к образованию состоит в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.

Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка [45, 34].

Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка в направлении, определенном педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, заложенных в нем изначально.

Личностно ориентированный подход к образованию предполагает новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы, нормативность, критерии и т.д. традиционный подход в известной степени характеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, нормативным мышлением, желанием во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заключается в том, чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремлении к ним, а «норму» рассматривать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.

Цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [40, 17].

Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного образования, определяются его основные человекообразующие функции:

– гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней личностной свободы и возможности максимальной реализацией собственного потенциала. Средством реализации данной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

– культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой культуры. Механизмом реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

– социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества. Результатом реализации этой функции является рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

М.И. Лукьянова считает, что содержание личностно ориентированного образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциональных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определение собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

  1. аксиологический (имеет целью введение учащихся ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);

  2. когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);

  3. деятельностно-творческий (имеет целью формированию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);

  4. личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции)[37, 96].

При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что системообразующим среди них является личностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного подхода к образованию, согласно которому приоритетным считался когнитивный компонент.

В основе обучения и воспитания младших школьников должен преобладать личностно ориентированный подход, который, как было сказано выше, предполагает актуализацию, развитие личностных качеств ученика, формирование его индивидуальности ребенка под влиянием обучения занималась многие ученые. Среди них: И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин. Обобщение научных подходов показывает, что обучение должно представлять собой индивидуальную образовательную траекторию учащихся, обеспечивающую им простраивание жизненной перспективы и осознание своего потенциала в контексте требований современного общества и культуры, что является основой самоопределения и самоактуализации.

При планировании и подготовке личностно ориентированных уроков позиция исходит из интересов детей, их психофизиологических особенностей. Учитель продумывает следующие моменты: характер заданий и учебного взаимодействия на основе учета личностных качеств ребенка; использование педагогических технологий с целью обогащения субъективного жизненного опыта ребенка, создание ситуации успеха для каждого; стимулирование учеников и использование методов поощрения к осуществлению выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения.

В последние годы в педагогической науке достаточно модным стало понятие «личностно ориентированное образование».

Личностно ориентированное обучение, личностно ориентированное воспитание, личностно ориентированный подход в работе с кадрами и т.д. – вот далеко не полный список применяемых в различных документах, печати, публичных выступлениях общественных деятелей и руководителей образования терминов, относящихся к понятию «личностно ориентированное обучение». Нередко провозглашаемый принцип образования носит чисто декларативный характер [50, 24].

Трактовка данного понятия самая разнообразная – от индивидуализации и дифференциации обучения до трактовки того, что раньше успешно оставалось и без этого понятия, например, работа с детьми – сиротами, одаренными детьми, детьми с девиантным поведением и так далее. По-видимому, общим в данном подходе к понятию «личностно ориентированное образование» является осознание необходимости на рубеже веков перехода «от массового производства к поштучному». С другой стороны, скептики утверждают, что найти ключ к каждому ребенку в условиях массовой школы – очередная утопия.

Вопросами личностно ориентированного обучения занималась И.С. Якиманская, именно она сформировала принципы личностно ориентированного обучения.

  1. Личностно ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса обучения. Оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенных моделей поведения, зафиксированных в социаьном заказе школ.

  2. Личностно ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциальные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы) [48, 60].

Характеристику субъектного опыта дает А.К. Осницкий, выделяя в нем пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

  1. ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.

  2. опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъективного опыта.

  3. опыт первичной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

  4. операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

  5. опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Понятие «личностных функций» введению в педагогику В.В. Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции – это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно и реализуют социальный заказ «быть личностью»» [40, 18].

В качестве таковых функций можно выделить:

  1. Мотивация - чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.

  2. Опосредующая – личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все выпускает, сдерживает, придает социальную форму.

  3. Коллизийная – личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

  4. Критическая – личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест. Личностно то, что создано самой личностью, а не навязчиво извне.

  5. Рефлексивная – конструирование и удержание в сознании стабильного образа.

  6. Смыслотворческая – личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

  7. Ориентирующая – построение личностно ориентированной карты мира, индивидуального мировоззрения.

  8. Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.

  9. Творчески преобразующая – творчество – форма существования личности. Вне творческой деятельности личность придаст творческий характер.

  10. Самореализирующая – стремление обеспечить признание своего «Я» окружающим.

III. Сущность личностно ориентированного обучения в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации за счет личностного опыта и его деятельностная природа.

Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и других задаваемых в условиях учебной ситуации.

По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и тому подобное.

Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и тому подобное), но только один способ – «выращивание» культуры в человеке – отвечает задаче его личностного развития.

IV. В качестве «единицы» понимания и проектирование обучения в рамках личностно ориентированного обучения рассматривается учебная ситуация. Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованности его личности.

V. Стандарт образования в системе личностно ориентированного обучения – не цель, а средство, определяющее направление и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

VI. Критериями эффективной организации личностно ориентированного обучения выступают параметры личностного развития. Их ориентировочный список у различных авторов приблизительно похож на перечень личностных функций, предлагаемых В.В. Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и сознании адекватной системы их диагностики.

Феномен личности многомерен. Не случайно существует множество определений понятия «личность». У. Джемс называл личность «хозяином» психических функций. Личность представляет собой некоторую целостность, не сводимую к ее элементам. Кроме того, изучение личности – это «исследование того, ради чего и как использует человек врожденные и приобретенные качества (даже черты темперамента и, уж конечно, приобретенные знания, умения, навыки)» [51, 184].

Личность представляет собой системное качество. Система отличается тем, что в ней отдельные составляющие не проявляются сами по себе, они обнаруживаются во взаимодействии, их влияние зависит от тех характеристик, которые организуют все «хозяйство» в единый целостный организм. В связи с этим можно иметь хорошую память и плохо запоминать какой-либо учебный материал. От особенностей развития качеств человека, которые характеризуют феномен «личность», зависит возможность реализации индивидуальных особенностей (способностей).

Основные задачи формирования личности могут быть определены следующим образом.

  1. формирование ценностей определенности и ценностей толерантности.

  2. формирование конвергентного и дивергентного мышления, поисковой активности.

  3. формирование самосознания, позитивной Я – концепции.

  4. формирование самостоятельности.

  5. формирование способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других людей, признание ценности личностной уникальности каждого человека. Попробуем конкретизировать и обосновать выделенные задачи, наметить некоторые условия их решения на уроке.

Формирование ценностей определенности означает, прежде всего, обеспечение условий для выявления смысла выполняемой деятельности каждым ребенком. «Человеческое бытие начинается там, где есть его личностная позиция, установка, его личное отношение к любой витальной основе и к любой ситуации» [38, 178].

Формировать личность – это создавать условия для развития ценностных ориентаций, делать обучение осмысленным. Вместе с тем осмысленность обучения понимается как «передача смыслов» ребенку. Есть значение математики как предмета, и есть смысл изучения этого предмета для конкретного ребенка. Ребенку можно сказать, что математика «ум в порядок приводит», он может вам поверить, но при этом внутренним и «своим» для него это утверждение не станет. Поэтому задача обучения, ориентированного на личность, - содействовать ценностной определенности.

Еще раз отметим, что для формирования ценностной определенности недостаточно передачи некоторого представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо». В содержании преподаваемых предметов есть нравственные идеалы и образцы. Присутствует ценностный аспект и в методах преподавания.

Личностный подход означает возможность обретения ребенком своей системы ценностей при встрече с иными ценностями, в том числе общественно значимыми. Ценностная сфера человека всегда уникальна и другой не может быть по своей природе. Ценностная толерантность при этом означает способность терпимо относиться к иной, отличной от твоей, системе ценностей. Признание уникальности каждого человека с необходимостью ведет к ценностной толерантности.

Следует отметить также, что от того, какая система ценностей формируется у ребенка, во многом зависит потенциал ее реализации и развития. Анализируя условия формирования ценностей определенности, обратимся к способам целеполагания на уроке.

Выделим некоторые из них.

  1. Учитель дает задание, не называя темы и цели урока.

  2. Учитель называет тему урока и переходит к формированию задания.

  3. Учитель определяет цель урока, говорит о значении ее для усвоения знаний по предмету.

  4. Учитель организует групповое интервью о том, что еще хотели бы узнать.

Первый способ целеполагания создает для бессмысленной работы над учебным заданием. Ученик здесь похож на компьютер, в который вводят информацию. В значительной мере это можно сказать и про второй способ целеполагания.

В третьем способе учитель стремится передать ребенку смысл изучения той или иной темы. Однако этот путь малоэффективен. Мы уже отмечали выше, что собственное отношение ребенка к знаниям оказывается закрытым не только для учителя, но и для него самого. Во всяком случае создаются предпосылки для этого.

Четвертый и пятый способы дают возможность ребенку открыть для себя мотивы получения новых знаний. Важным условием для формирования ценностной определенности и толерантности у ученика является предоставляемая ему возможность выразить свое отношение к содержанию образования. Мы показали это на примере целеполагания. Естественно, с этих же позиций можно проанализировать методические приемы формирования понятия, оценочную деятельность, виды контроля на уроке.

Личность проявляется в способности к целеполаганию и целереализации. Поэтому следующая задача личностно ориентированного обучения – развитие самостоятельности ребенка в процессе обучения. Самостоятельность предполагает не только выполнения каких-либо учебных действий, но и способность выбирать цели, задачи и способы их реализации.

Анализ условий формирования у учащихся самостоятельности на уроке можно сделать, воспользовавшись планом наблюдения урока. В нем выделяются следующие пути и способы формирования самостоятельности:

– выбор целей, учебных задач, формулировка темы;

– выбор количества и уровня трудности заданий;

– выбор времени, срока выполнения;

– рассмотрение разных вариантов ответов;

– оценка детьми своей работы, ответов других учеников [37, 95].

Чем больше вариантов самостоятельности мы сможем увидеть на уроке, тем благоприятнее условия для самовыражения ребенка. Приходиться признать, что иногда на уроке не удается зарегистрировать ни одного из перечисленных условий. И учитель искренне пытается понять, почему так низка активность детей.

При этом каждый педагог может сделать шаг, позволяющий увидеть детей совсем иными.

Интересно, что Ш. Амонашвили не просто давал детям задание выучить стихотворение, а предлагал выбрать хотя бы из двух то стихотворение, которое понравилось.

Личность проявляется в способности к выбору. Сама по себе эта способность не складывается. Педагоги знакомы со случаями когда ребенок, хорошо учившийся в школе (в условиях высоко регламентируемой деятельности), не может найти себя в жизни или не может полной мере реализовать свои способности.

Процесс выбора стимулирует самопознание, ответственность за достигнутый результат. Приводит к той желанной для педагога цели, когда дети начинают чувствовать ответственность за результаты своего учебного труда. Учителя, обратившиеся к организации самостоятельности детей на уроке, отмечают, что дети становятся иными, их больше не надо побуждать к выполнению какого-либо задания.

Определение цели и способов ее достижения может осуществляться по-разному. Человек часто заимствует уже готовые цели. Личность же проявляется прежде всего в способности к созданию нового. Поэтому задача личностного подхода – формирование поисковой активности, развитие дивергентного мышления. Можно было бы сформулировать эту задачу иначе: развитие способности к творчеству. Однако на практике понятие творчества часто подвергается искажению. С творчеством связывается не способ жизни, а только особые виды деятельности. Творчество же предполагает, что человек способен к нестандартным, но подходящим к данной ситуации решениями в любой сфере жизни, будь то общение или решение учебной задачи [2, 10].

Разберемся в понятиях, введенных выше. В узком смысле мышление понимается как процесс решения задачи. При этом дивергентное мышление используется для задач, имеющих несколько вариантов решения.

Дивергенция – это расхождение. Конвергентное мышление применяется при решении задач с единственным ответом. Задача – «дать определение, что такое стул», требует конвергентного мышления, а вот задача, «определить, какой стул удобнее», адресована дивергентному мышлению, способному продуцировать альтернативные варианты, решения. Поисковая активность – «деятельность, направленная или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности» [18, 16].

Воспользуемся понятием «поисковая активность» для описания поведения ребенка, скажем, в ситуации неуспеха. Из-за определенных особенностей эффект внезапности мешает ему собраться с мыслями в случае, если учитель вызывает его к доске или просит ответить с места. Ребенок справляется с этим заданием всегда хуже, чем мог бы. Воспринимает ситуацию как неудачу.

Способность к поисковой активности проявляется в том, что ребенок пробует разные варианты поведения. Он может предпринять иные попытки. Наконец, пытается ответить по собственной инициативе, не дожидаясь, как обычно, когда его спросит учитель. И именно этот, не опробованный ранее, открытый им путь может оказаться успешным. Альтернативу такой стратегии составляет отказ от поиска, стереотипное повторение опробованных способов. Продолжая пример, можно представить себе ребенка, который добросовестно готовит уроки, не добиваясь никакого продвижения. И, тем не менее, другие варианты поведения им не используются.

Жизнь перед ребенком ставит вопросы. На некоторые вообще не существует однозначных ответов. «Поиск собственного «Я» - это поиск ответов на самые основные, вечные вопросы: «Что я такое?», «Для чего я живу?», «Что я ищу в отношениях с другими людьми?», «Что представляют собой эти другие люди?», «Что означают для меня человеческая история и культура?» постоянный поиск ответов на эти вопросы называется духовностью. Духовность подразумевает творчество не только в виде создания новых идей или произведений, имеющих объективную значимость и ценность, но и в виде построения своего внутреннего мира, что требует не меньших творческих усилий. Поэтому духовность – это присущая именно человеку форма поисковой активности» [18.19].

Мы уже отметили, что формирование творческого мышления зависит от типа задач. Достаточно убедительно это показано в развивающих моделях обучения, например, по Л.В. Занкову. Дети не получают готовых определений, а выводят их сами.

Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднение, непонимание, ошибка. В противном случае работает память. В этой связи нам хотелось бы обратить внимание на способы реагирования учителя на ошибку.

Можно указать следующие варианты отношения к ошибкам:

– использование ошибки для углубления знаний;

– представление возможности ученику самому исправить ошибку;

– предупреждение ошибки учителем;

– исправление ошибки другими учащимися;

– исправление ошибки учителем;

– несогласие, отрицательная оценка;

– ошибки не замечаются [3, 73].

Проанализируем эти варианты, имея в виду их способность стимулировать мышление.

Если учитель не замечает ошибок, может быть и из гуманных соображений (ему жаль ученика), создается ситуация неопределенности, которая ребенком оценивается как неблагоприятная. Возникает ощущение собственной неадекватности, неспособности.

Исправление ошибки учителем выполняет ориентирующую функцию. Но поскольку ребенок сам не пришел к новым выводам, не исключено, что это знание будет «присвоено». У ученика не формируется и уверенность в своей способности справиться с заданием. Закрепляется зависимость от учителя.

Отрицательная оценка – малоприятное дело. Но, кроме того, она не ориентирует ребенка в содержании учебного вопроса, формирует у него ощущение собственной неспособности. Когда учитель просит ученика исследовать свое ошибочное суждение («докажи»), он тем самым дает ему понять, что ошибка – нормальный путь познания. Не возникает эмоциональных барьеров. Не зря книги Григория Остера пользуются такой популярностью. Чтобы понять, что такое «белое», важно исследовать, что такое «черное». Кроме того, ребенок в этом случае сохраняет уверенность в своей способности справляться с трудными ситуациями.

  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников iconИсследовательская работа на тему: «Формирование устной речи младших школьников на уроках литературного чтения»
Теоретические аспекты развития устной речи младших школьников на уроках литературного чтения 6
Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников iconРазвитие творческой активности младших школьников через систему творческих заданий на уроках литературного чтения
Тема: Развитие творческой активности младших школьников через систему творческих заданий на уроках литературного чтения
Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников icon1. Сочинение загадок
Развитие воображения младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения
Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников iconУрок литературного чтения с межпредметными связями по традиционной технологии
...
Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников iconФедеральное агентство по образованию Департамент образования и науки Кемеровской области гоу впо институт имени Н. М. Голянской>> Кафедра педагогики и психологии
Формирование нравственных качеств младших школьников на уроках литературного чтения
Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников iconДоклад на муниципальных педагогических чтениях Богдановой Натальи Викторовны, учителя начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №11»
Формирование личностных и коммуникативных компетенций младших школьников на уроках литературного чтения через использование технологии...
Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников icon«Развитие связной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием на основе дифференцированного подхода в обучении»
Использование форм и методов уровневой дифференциации, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные...
Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников iconУрок литературного чтения в 3 классе по теме «И. З. Суриков «Детство»
В классе обучается 18 человек: 10 мальчиков, 8 девочек, 1 мальчик находится на индивидуальном обучении и также посещает уроки в классе....
Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников iconПроекта
«Формирование коммуникативных навыков младших школьников при обучении английскому языку во внеурочной деятельности»
Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников iconОбследование чтения и письма у младших школьников Минск
В современных условиях увеличения потока информации постоянно возрастает роль чтения и письма как деятельности, которая воссоздает...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница