Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма




НазваниеГотовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма
страница2/3
Дата04.02.2016
Размер41.1 Kb.
ТипАвтореферат
1   2   3

Основное содержание диссертации

Первая глава «Теоретический анализ проблемы профессионального консерватизма в деятельности педагога» включает в себя два параграфа.

В первом параграфе «Сущность профессионального консерватизма в деятельности педагога» проведен анализ работ А.В. Хутор­ского, М.С. Бур­гина, Ю. Вооглайда, М.В. Кларина, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой, который позволил прийти к выводу, что профессиональный консерватизм является качеством, субстанционально и функционально связанным со всеми основными компонентами структуры профессиональной деятельности педагога (целевым, процессуально-содержательным, когнитивным, эмоционально-волевым, поведенческим), и выступает одним из главных элементов антиинновационного барьера в профессиональной деятельности педагога. Методология диссертационного исследования определяется использованием аксиологического, структурного и функ­ционального подходов к осмыслению понятия сущности профессионального консерватизма как элемента антиинновационного барьера. Аксиологический подход предполагает понимание консерватизма как системы устоявшихся традиционных норм и ценностей, которые педагог реализует в своей профессиональной деятельности. При этом анализируемое понятие трактуется как система ценностей и норм, тормозящих совершенствование профессиональной деятельности. Структурно-функциональный подход предполагает совместное исследование строения и функционирования компонентов консерватизма (Б.Ф. Ломов). В соответствии с диалектическим пониманием взаимосвязи структуры и функций объекта любая целостная система определяется специфическими функциями, в которых обусловлены природой ее компоненты, их взаимосвязи. Следовательно, к важнейшим показателям любой целостной си­стемы можно отнести, помимо структуры, и функции. Структурный подход позволяет рассматривать консерватизм как профессиональное качество, которое опосредует педагогическую деятельность, придает ей консервативный характер и сдерживает ее развитие.

В процессе теоретического анализа были выявлены критерии консерватизма (когнитивный, аксиологический, мотивационно-поведенческий, деятельностно-регулятивный), представленные в табл. 1.

Таблица 1

Критерии профессионального консерватизма в деятельности педагога

Компонент Критерий Показатель Метод оценки Уровень

Когнитивный Когнитив- Уровень ригид- Система Высокий,

ный ности педагоги- тестов средний,

ческого мышле- низкий,

ния, уровень адекватный,

теоретической неадекват-

и методической ный

подготовки к

инновационной

деятельности,

инновационная

компетентность

Аксиологи- Аксиологи- Профессиональ- Тест Рокича, Высокий,

ческий ческий ные ценности, опросник средний,

уровень профес- Р.Б. Кеттелла низкий,

сионального са- адекватный,

мосознания, цен- неадекват-

ностное отноше- ный

ние к инновациям

Мотивацион- Мотивацион- Система моти- Методика Высокий,

но-поведен- но-поведен- вации, В.Э. Мильмана – средний,

ческий ческий самооценка, диагностика низкий

Я-концепция мотивационной

структуры лич-

ности; методика

А.А. Реана

«Мотивация

успеха и боязнь

неудачи»

Деятельност- Деятельност- Инновационная Система тестов Высокий,

но-регулятив- но-регуля- активность, про- средний,

ный тивный фессиональная низкий

саморегуляция

Выявленные в ходе диссертационного исследования критерии консерватизма позволили разработать систему его оценки в профессиональной деятельности педагога и послужили основой для разработки структурно-динамической модели формирования готовности педагога к инновационной деятельности.




Структурно-динамическая модель формирования
готовности педагога к инновационной деятельности


Второй параграф «Структурно-динамическая модель готовно­сти педагога к инновационной деятельности» содержит подробный теоретико-методологический анализ понятий «готовность педагога к инновационной деятельности», «коррекция профессионального консерватизма», «инновационная готовность и консерватизм как компоненты профессиональной деятельности педагога», «ресурс образовательной среды школы», которые стали основой разработки содержания понятия готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма.

В диссертации сформулированы основные подходы к формированию и реализации ресурса инновационной образовательной среды и разработано их технологическое обеспечение, включающее стартовую установку на изменения в собственной профессиональной деятельности и способность к достижению необходимого позитивного результата. Разработана структурно-динамическая модель готовности педагога к инновационной деятельности, которая представляет собой, во-первых, структуру процесса формирования профессионально значимых качеств педагога, необходимых для совершенствования профессиональной деятельности, во-вторых, этапы коррекции качеств, препятствующих формированию инновационной готовности, в-третьих, использование ресурса инновационной образовательной среды школы в развитии готовности педагога к инновационной деятельности. Модель имеет концептуальное обоснование и состоит из нескольких модулей.

Методологический модуль включает концептуальное обоснование инновационных преобразований на основе целостного и структурно-функционального подходов.

Целевой модуль включает обоснование прогнозируемого результата (формирование готовности педагога к инновационной деятельности), обу­словливающего снижение уровня профессионального консерватизма.

Содержательно-процессуальный модуль раскрывает научно-теоретиче­ское обоснование ресурса образовательной среды в развитии готовности педагога к инновационной деятельности и включает функциональную, проблемно-содержательную, деятельностно-технологическую, критериально-оценочную составляющие.

Функциональная составляющая включает познавательно-гносеологиче­скую (инновационное педагогическое сознание), гностическую (определенный объем педагогических знаний в области инноваций), профессионально-коммуникативную (способность к взаимодействию с другими субъектами инновационного процесса), профессионально-воспитывающую (преодоление стереотипов в профессиональной деятельности), профессионально-развивающую (способность к рефлексии и саморазвитию), мотивационно-стимулирующую (наличие механизмов мотивации педагогов к коррекции профессионального консерватизма и овладению основами инновационной деятельности), прогностическую (соотнесение результатов процесса коррекции профессионального консерватизма с конечным результатом – педагогом, готовым к инновационной деятельности) функции, направленные на формирование готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма.

Проблемно-содержательная составляющая включает в себя работу по формированию ресурса инновационной образовательной среды.

Процессуально-технологическая составляющая основывается на проверенных, отобранных в процессе экспериментальной работы эффективных методиках работы с педагогами по развитию готовности к инновационной деятельности и коррекции профессионального консерватизма.

Критериально-оценочная составляющая включает разработку критериев профессионального консерватизма в деятельности педагога (когнитивный, аксиологический, мотивационно-поведенческий, деятельност­но-регулятивный). Критерии имеют ряд показателей и методику их диагностики.

Деятельностно-технологический модуль описывает этапы коррекции профессионального консерватизма, систему показателей и методику их диагностики у педагогов, а также формы, методы и средства коррекции профессионального консерватизма.

Диагностический модуль представляет систему диагностических процедур, позволяющих определить степень профессионального консерватизма и уровень готовности педагога к инновационной деятельности.

Модуль контроля и результата включает мониторинг состояния готовности педагога к инновационной деятельности, а также совокупность диагностик, позволяющих определить эффективность формирования готовности педагога к инновационной деятельности.

Структурно-динамическая модель готовности педагога к инновационной деятельности была реализована в процессе экспериментальной работы, описанной во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации ресурса образовательной среды в профессиональной деятельности педагога», включающей в себя два параграфа.

В первом параграфе «Готовность педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма через структурно-динамическую модель» обосновывается сочетание рефлексивно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов, что позволяет обеспечить построение и функционирование целостного процесса формирования готовности педагога к инновационной деятельности. Экспериментальная работа включала три стадии: диагностику, непосредственно эксперимент и повторную диагностику. Вначале была выявлена степень профессионального консерватизма в деятельности педагогов, а также определены его критерии. Комплексное исследование (применялся комплекс методик) охватывало 188 педагогов г. Астрахани и Астраханской области, в том числе контрольную группу (КГ) – 94 респондента из 8 муниципальных образовательных учреждений и экспериментальную группу (ЭГ) – 94 респондента из 3 областных государственных образовательных учреждений. На первом этапе использовались 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла и MMPI (Минессотский многопрофильный личностный опросник), представленный двумя вариантами, адаптированными к нашей социокультурной среде: ММИЛ – методика многостороннего исследования личности Ф.Б. Березина и СМИЛ – стандартизированный метод исследования личности Л.Н. Собчак, что позволило выявить основные ценностные ориентиры педагогов и место инновационной деятельности в общей системе ценностных ориентиров; методики В.И. Андреева по оценке творческого потенциала учителя; В.Э. Мильмана по диагностике мотивационной структуры личности; А.А. Реана – «Мотивация успеха и боязнь неудачи».

Для выявления в контрольных и экспериментальных группах достоверности различий по значениям факторов был использован непараметриче­ский критерий достоверности различий – S-критерий тенденций Джонкира.

Для проведения поранговой корреляции, позволяющей достоверно судить о степени профессионального консерватизма, были использованы разработанный нами сводный классификатор и методика оценки по среднестатистическим значениям, описанная в главе 1 диссертации.

Как было выявлено на теоретическом этапе исследования, одним из важнейших показателей, позволяющих определить готовность педагога к инновационной деятельности, является высокий уровень мотивации (познавательно-аксиологическая функция). Отсутствие мотивации к инновационной деятельности рассматривается нами как показатель наличия профессионального консерватизма в образовательной деятельности педагогов. На начало эксперимента было проведено исследование мотивационной структуры личности педагога инновационного процесса по методике В.Э. Мильмана. Полученные результаты показывают, что в ЭГ мотивационная направленность большинства участников – это решение личных, повседневных проблем. Для них основное условие – бытовая устроенность, решение собственных общежитейских проблем, семья, материальное положение и т.д., а затем уже направленность на профессиональную деятельность, на инновации.

Мы использовали методику А.А. Реана для диагностики ориентации на успех или боязни неудачи, она предназначена для диагностики обобщенных мотивов личности: мотива избегания неудачи и мотива стремления к успеху. При этом производилась оценка доминирующего мотива. Исследования показали, что доминирует мотив избегания неудачи в профессиональной деятельности (22%).

Также на начало эксперимента были выявлены условия, при которых низок уровень мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности, присутствует приверженность к традиционным формам обучения, что свидетельствует о высоком уровне профессионального консерватизма среди педагогов. Обращает на себя внимание тот факт, что педагоги основными направлениями инноваций считают организацию учебного процесса, средства и технологии обучения, и только 15,8% педагогов в ЭГ и 10% – в контрольной группе – содержание обучения. В результате бесед с педагогами выявлено, что большинство из них относятся к инновациям как к некоторой моде и не видят в них важного средства повышения эффективности педагогического труда.

В ходе констатирующего эксперимента использовались методики 1, 3, 6, 10 – по оценке уровня знаний педагогов в области педагогической инноватики (когнитивный критерий). У достаточно большого количества педагогов в ЭГ (40%) и у более половины в КГ (51,2%) выявлен низкий уровень знаний по педагогической инноватике. Это подтвердилось при ответе на вопрос «Какие педагогические инновации вы применяете в своей деятельности?». Только 16,4% педагогов в КГ и 20% в ЭГ сумели дать полный и правильный ответ.

По когнитивному критерию у педагогов была установлена взаимосвязь уровня знаний по педагогической инноватике и отношения к применению инноваций.

Проведенный в исследовании констатирующий эксперимент показал низкий уровень готовности педагогов к инновационной деятельности на начало эксперимента по всем критериям, обозначив условия коррекции профессионального консерватизма педагога в процессе формирования у него готовности к инновационной деятельности.

Для выявления внутренних (личностных влияний на выбор педагога) и внешних (бытовых условий, состояния здоровья, общественных настроений в целом и положения педагога в обществе) условий коррекции профессионального консерватизма педагога был использован сводный классификатор, который позволил определить уровни сформированности готовности педагога к инновационной деятельности.

Для психолого-педагогического сопровождения профессионального роста педагога, способствующего снятию консервативных барьеров, использована структурно-динамическая модель. В процессе коррекции его ценност­ные основания (воля, характер, убеждение и т.д.) формируются через установку на продуктивную творческую деятельность, стремление и способность к профессиональному саморазвитию. Включенность педагога в образовательную и творческую среду обеспечивалась с помощью организации практической работы по введению новшеств в педагогический процесс.

Во втором параграфе «Технологическое обеспечение реализации ресурса образовательной среды школы в готовности педагога к инновационной деятельности» рассматривается эффективное технологическое обеспечение ресурса образовательной среды школы для формирования готовности педагога к инновационной деятельности через реализацию структурно-динамической модели. Ресурс образовательной среды школы – это совокупность объективно существующих средств и условий, необходимых для эффективной реализации готовности педагога к инновационной деятельности. Для наполнения ресурса образовательной среды, способствующей разрешению противоречий между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления, деятельности и современными условиями, необходимо объединить все имеющиеся ресурсы: интеллектуальные, материальные, человеческие, технологические, расширяя границы образовательного пространства. Технология управления развитием ресурса образовательной среды включает организационную структуру методической службы образовательного учреждения, активизацию ее деятельности по всему составу функций, обновление содержания комплексно-целевых программ и научно-методическое сопровождение в виде активных методик развития обучающихся, определяющие приоритеты в использовании прогрессивных технологий для обучения педагогов, мониторинг результатов в образовательном процессе.

Разрабатывая технологическое обеспечение ресурса образовательной среды школы, мы предусмотрели выполнение следующих задач, направленных на коррекцию профессионального консерватизма в профессиональной деятельности педагогов:

– овладение педагогами системой знаний по педагогической инноватике;

– приобретение опыта проектирования инновационного образовательного процесса;

– технологическое обеспечение в образовательном учреждении ресурса образовательной среды школы, способствующего педагогу эффективно внедрять новшества в образовательный процесс;

– помощь педагогу в организации практической работы по введению инноваций в педагогический процесс.

Эксперимент складывался из трех этапов: профессионально ориен­тированный (разработан тренинг «Ступени профессионального роста», рассчитанный на 204 акад. ч, состоящий из семи основных этапов – ступеней; на каждой ступени отрабатывается определенная проблема в педагогиче­ской деятельности; основная цель тренинга – формирование готовности педагога к инновационной деятельности на практическом уровне); профессионально-тренировочный (включение педагогов в разноуровневые группы в соответствии с результатами диагностики, изучение теоретических основ инновационной педагогической деятельности, современных технологий обучения, организация системы специальных психолого-педагогических тренингов); профессионально-результативный (включение педагогов в практическую профессиональную деятельность с различными ситуациями, требующими актуализации теоретических знаний, профессионального сознания педагогических ценностей, инновационной активности). При проведении опытно-экспериментальной работы осуществляли проверку и отбор наиболее эффективных методик, используемых педагогами в работе с обучающимися, которые позволили достигать поставленной цели исследования – готовности педагога к инновационной деятельности как фактора коррекции профессионального консерватизма.

Эксперимент показал устойчивую тенденцию роста результатов коррекции профессионального консерватизма при формировании готовности педагога к инновационной деятельности как результат использования структурно-динамической модели.

В процессе реализации ресурса образовательной среды школы в профессиональной деятельности педагога в экспериментальной группе выросли показатели мотивационной направленности в профессиональной деятельности.

Таблица 2

Результаты диагностики структуры мотивов педагогов
(по методике А.А. Реана), %


Исследуемая Мотив Ближе Мотив Ближе Мотива-
группа стремления к мотивации избегания к мотиву ционный

к успеху успеха неудачи избегания полюс не

неудачи выражен

КЭ* ФЭ** КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ

Контрольная 5,2 – 15,8 – 21 – 12,6 – 45,4 –

Эксперимен-

тальная 5,2 16,8 15,7 44 21 16,8 11,6 25,4 46,5 –

* КЭ – констатирующий эксперимент.

** ФЭ – формирующий эксперимент.


У 65,8% педагогов ЭГ мотивационная направленность доминирует, тогда как в КГ на этапе констатирующего эксперимента она была выражена у 11,1% педагогов. Примерно такие же данные получены и в ЭГ на этапе формирующего эксперимента – мотив стремления к успеху выражен у 16,8%, а в ЭГ не выявлено педагогов с невыраженным мотивационным полюсом, тогда как на этапе констатирующего эксперимента в КГ их было 45,4%. Исследование мотивационно-стимулирующего компонента, который обеспечивает механизмы мотивации педагогов к коррекции профессионального консерватизма и овладению ими основами инновационной деятельности, было продолжено по разработанным методикам, позволившим оценить происходящие изменения в отношении педагогов к инновационным методам и формам обучения, направлении их применения.

Анализ полученных данных показывает, что у педагогов экспериментальной группы изменилось отношение к использованию инноваций. 56,6% педагогов ЭГ намерены использовать инновации либо эпизодически, либо постоянно по сложившимся обстоятельствам, а на этапе констатирующего эксперимента таких педагогов было 35,5%, в контрольной группе – 21%. Самый показательный результат представлен в графе «За­трудняюсь ответить»: если на этапе констатирующего эксперимента 34,6% педагогов КГ не смогли определиться в отношении использования педагогических инноваций на этапе формирующего эксперимента, то в экспериментальной группе таких педагогов осталось всего 8,4%.

Таким образом, за время формирующего эксперимента, обеспеченного технологическим сопровождением реализации ресурса образовательной среды школы, произошли существенные изменения в направленности и структуре мотивов участников эксперимента, в их отношении к использованию инноваций в профессиональной деятельности. Полученные данные показывают, что в ходе формирующего эксперимента уровень знаний по педагогической инноватике вырос в ЭГ почти вдвое. У педагогов изменилось отношение к источникам знаний по педагогической инноватике, чему способствовало технологическое обеспечение ресурса образовательной среды школы, и как результат – эффективное внедрение новшества в образовательный процесс.

Значительное число преподавателей рассматривают опыт других педагогов и собственный опыт в качестве источника знаний по педагогической инноватике, что свидетельствует об активизации инновационной деятельности – как собственной, так и коллег – в поиске наиболее оптимальных методов,форм, средств обучения.

Сравнение контрольных и экспериментальных данных позволили сделать следующие выводы:

– критерии консерватизма позволили разработать систему оценки степени профессионального консерватизма в деятельности педагога и учесть их в процессе формирования готовности педагога к инновационной деятельности; экспериментальные данные позволили сделать вывод о том, что готовность педагога к инновационной деятельности может выступать фактором коррекции профессионального консерватизма при условии использования педагогом ресурса инновационной образовательной среды;

– структурно-динамическая модель готовности педагога к инновационной деятельности позволяет обеспечить построение и функционирование целостного процесса формирования готовности педагога к инновационной деятельности, в которой сформированность компонентов готовности педагога к инновационной деятельности может находиться на различных уровнях, негативные аспекты профессионального консерватизма успешно поддаются коррекции, а такой аспект консерватизма, как традиционность, не препятствует формированию у педагогов инновационной готовности;

– выявлены условия коррекции профессионального консерватизма педагога , при которых происходит изменение мотивационной направленности педагога в системе работы в процессе формирования у него готовности к инновационной деятельности.

В заключении диссертационной работы обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу, а также намечены перспективы дальнейшего исследования.

1   2   3

Похожие:

Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма iconТезисы научно-методической конференции «Активизация познавательной деятельности студентов бэк»
Готовность педагога к профессиональной деятельности обеспечивает, прежде всего, профессионализм как совокупность личностных характеристик...
Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма iconПрограмма развития школы 2011-2015
«Формирование инновационной культуры педагога как условие его профессиональной деятельности»
Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма iconУправление инновационной деятельностью образовательного учреждения как фактор повышения конкурентоспособности среднего профессионального образования
Специальность 05. 13. 10 – Управление в социальных и экономических системах (экономические науки)
Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма icon«Утверждаю» Директор института послевузовского образования Ахметова Г. К
Организация инновационной инфраструктуры в Республике Казахстан Объекты и субъекты инновационной инфраструктуры: «Закон об инновационной...
Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма iconПотолокова Мария Олеговна
«человеческий фактор» и «человеческий капитал знаний» играют определяющие роли, в формировании инновационной деятельности не нарушая...
Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма iconКонспект занятия на дифференциацию звуков [с], [ш] 66 Приложения Введение Речевое общение занимает центральное место в жизни человека, «как фактор его психического развития, условие саморегуляции»
Проблема коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией в специальной литературе. 5
Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма iconОт результатов деятельности педагога к результатам аттестации
Аттестация учителя является важнейшим рубежом в профессиональной деятельности педагога
Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма iconИнновационные методы работы старшего воспитателя, как пути повышения профессионального мастерства педагогов детского сада
В связи с этим, предполагается новое содержание профессионально педагогической деятельности педагогов доу, их готовность осваивать...
Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма iconПояснительная записка в настоящее время в образовательной политике Свердловской области в качестве дополнительных требований к результату профессионального образования выступают компетенции способности (готовность) субъекта к продуктивной,
Свердловской области в качестве дополнительных требований к результату профессионального образования выступают компетенции – способности...
Готовность педагога к инновационной деятельности как фактор коррекции профессионального консерватизма iconПояснительная записка в настоящее время в образовательной политике Свердловской области в качестве дополнительных требований к результату профессионального образования выступают компетенции способности (готовность) субъекта к продуктивной,
Свердловской области в качестве дополнительных требований к результату профессионального образования выступают компетенции – способности...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница