Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения




Скачать 47.37 Kb.
НазваниеПсихокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения
страница1/5
Дата04.02.2016
Размер47.37 Kb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5
Психокоррекция школьников группы риска в начальных

классах как ранняя профилактика девиантного поведения


Нелидов А.Л., Щелина Т.Т.


Опубликовано: Девиантное и делинквентное поведение детей и подростков: монография /Е.В. Яровенко, А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина [и др.]; под общ.ред. Н.В. Лалетина; Сиб.федер.ун-т; Краснояр.гос.пед.ун-т им В.П. Астафьева [и др.]. – Красноярск: Центр информации, 2012. - с. 170-217.


Развитие системы образования включает в себя разработку технологий, интегрирующих обучение, психокоррекцию и воспитание детей группы риска в общеобразовательных школах [I, 2]. Такой подход соответствует Концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде, утвержденной Министерством образования и науки РФ (5 сентября 2011 г.) и современным методическим разработкам [3].

Представленное исследование проблем профилактики состоит из двух частей: в первой исследовались общие этапы нарушения личности детей, приводящие к девиантному поведению, а во второй – стратегии и методы психокоррекции основных типов детей группы риска в начальной школе.


Часть I.

Этапы нарушения развития личности, приводящие детей

к девиантному поведению


В первой части исследования изучались общие закономерности нарушения возрастного развития, приводящего к девиантному поведению к 5-7-му классам. Возраст школьников 11-13 лет (5-7-й класс) был избран потому, что именно в нем, по данным литературы и в нашем материале, чаще всего начинается типичное детское девиантное поведение. Ретроспективным анализом 105 случаев психокоррекции девиантного поведения (сплошная выборка обращений в избранном возрасте за 2008-2011 гг.) у статистического большинства из них (в 91 случае) была установлена последовательность из трех этапов нарастающего нарушения развития личности, закономерно ведущая к девиантному поведению у данных детей – при отсутствии раннего выявления и адекватной помощи им на первых двух этапах.

1-й этап – дошкольный. Сущность этапа – возникновение различных видов неготовности детей к школе. Их причинами были аномальные условия развития, в основном – неполные (изначально или в результате развода) и другие структурно измененные семьи, семьи со стойкими психологическими дисфункциями, с аномалиями воспитания у одного или обоих родителей (отвержение детей, авторитарно-доминантный стиль, гипоопека и др.), не компенсируемые за счет других членов семьи. Этими механизмами возникали два основных в нашем материале типа неготовности к школе – личностная неготовность детей к школе в связи с неразвитостью у них сферы деятельности и невротическая (тревожно-фобическая) неготовность к школе. Эти же механизмы в комбинации с последствиями перинатальной (внутриутробно возникающей) энцефалопатии в виде минимальной мозговой дисфункцией с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), приводили к третьему в нашем материале основному типу детей – с нейропсихологической неготовностью к школе.

2-й этап – младшие классы школы.

Сущность этапа – реализация неготовности ребенка к школе в первых 1-2 классах.

Неготовность детей к школе в сфере деятельности реализуется в виде затруднений в развитии учебной деятельности и даже латентной (на ранних этапах) педагогической запущенности.

Тревожно-фобическая неготовность к школе реализуется в 1-2-м классах возникновением социальных фобий, в данном случае – страхов в динамике учебной деятельности и в общении в школе.

Нейропсихологическая неготовность к школе (СДВГ и связанная с ним патология внимания и астенический синдром) приводит в 1-2-м классах к вторичному нарушению внутренней динамики учебной деятельности (к ее незавершенности, к нарушениям в ее планировании, в мотивации); этот процесс развивается на фоне нарастания патологии отношений в семейных подсистемах «родитель-ребенок» и «прародитель-ребенок» из-за отвержения ребенка взрослыми и возникновения между ними кризисных циклов взаимодействия (описаны ниже).

Приведем типичные, статистически наиболее частые и достоверные признаки начальных стадий педагогической запущенности, возникающие у всех изученных трех типов детей группы риска (не менее, чем у 75% из них).

1-я стадия – невротические реакции (первые несколько месяцев учебы): возникновение отрицательных эмоциональных переживаний ребенка в связи с отдельными случаями неуспешности учебы; попытки компенсировать их за счет усиленных занятий и привлечения родителей к помощи.

2-я стадия – формирование отрицательной эмоциональной установки на учебу (следующие полгода): накопление опыта неуспехов и возникновение частых отрицательных эмоциональных реакций в отношении учебы и учителя (проявляются при обсуждении учебы, приготовлении домашних уроков, при сборах портфеля или утренних сборах в школу); возникновение защитной лживости (дети скрывают от родителей плохие оценки и другие примеры неуспехов в школе); возникновение психологических защит от неуспехов в учебе, в основном в виде избегания – дети откладывают приготовление домашних заданий на более позднее время, «на потом», занимают время для домашних заданий другими субъективно более интересными и более просто организованными делами (играми, зрелищами).

3-я стадия начального снижения мотивации учебной деятельности (около одного следующего учебного года – во 2-4-м классе): утрата мотивирующей функции оценок (дети перестают стараться после низких оценок и не активизируются/«не вдохновляются» после высоких; оценки становятся для них безразличными); появляются высказывания об учебе, типа «неинтересно», «неохота», «лень»; исчезают предпочтения («любимые», «лучшие») среди школьных предметов; возникновение вторичных невротических расстройств личности (у большинства – астенического типа).

3-й этап – средние классы школы.

Сущность этапа – развитие неблагоприятного варианта кризиса 5-6-го классов: резкое снижение мотивации и самой сложности организации учебной деятельности, переход латентной педагогической запущенности в прогрессирующую (явно протекающую) и далее в социальную запущенность; при отсутствии помощи на первых двух этапах вероятность возникновения данного третьего, а на этой основе – девиантного поведения, составляла 0,87.

Признаки следующих двух стадий педагогической запущенности мы обозначили как прогрессирующая педагогическая запущенность.

4-я стадия активных протестных и защитных реакций против учебы (5-7-й классы): возникает вербальная агрессия (высказывания, надписи) против учителей, учебы, высоко успевающих одноклассников, против имущества школы (парт, туалетов и др.); активная защитная лживость (прекращение записывания домашних заданий с объяснениями – «ничего не задавали», вырывание страниц из дневника и тетрадей с низкими оценками, замечаниями, с вызовами родителей в школу); прогулы преимущественно отвергаемых предметов.

5-я стадия перехода педагогической запущенности в социальную запущенность: группирование с другими низко успевающими одноклассниками; фактическое прекращение учебной деятельности – прогулы не только отвергаемых предметов, а всех подряд; возникновение девиантных деятельностей внутри школы (агрессия, давление, кражи), а затем и за ее пределами (хулиганство); включение в уличные асоциальные группы.

Девиантное поведение возникало, таким образом, в качестве компенсаторной деятельности и как естественное продолжение основного нарушения развития учебной деятельности – педагогической запущенности.

Так, дети с неготовностью к школе в сфере деятельности с помощью девиантного поведения компенсировали сложно организованную для них учебную деятельность более простой и потому более успешной, желанной.

Дети с тревожно-фобической неготовностью к школе с помощью девиантного поведения стремились преодолеть «комплекс неполноценности», защититься от переживаний хронических неуспехов в учебе.

У детей же с СДВГ и нейропсихологической неготовностью к школе в 5-6-м классах на фоне педагогической запущенности возникали вторичные эмоциональные/характерологические расстройства; в этих условиях девиантное поведение было либо компонентом самих этих расстройств, либо возникало по механизмам, соответствующим первым двум типам детей.

Анализ частоты возникновения в нашем материале различных форм девиантного поведения у указанных типов детей группы риска выявил равно типичные для них формы: ранняя детская лживость и воровство; примитивные (зрелища, угощения) и рискованные способы получения удовольствий; прогулы школьных уроков; агрессивность против родителей, успешных одноклассников, учителей; игровые зависимости от примитивных компьютерных игр, приставок и примитивных развлекательных телепередач; зависимость от лидеров и старших; курение табака и употребление алкогольных напитков слабой и средней крепости (пиво, джины-тоники).

Таким образом, в первой части исследования было определено, что для вторичной профилактики девиантного поведения у детей группы риска ключевым является психокоррекция в начальных классах нарушений развития личности – проявлений неготовности детей в сфере деятельности, невротической и нейрофизиологической неготовности к школе.


Часть II

Алгоритмы психокоррекции основных типов детей

группы риска в начальных классах школы


Во второй части работы исследовались основные интегрированные медико-психолого-педагогические алгоритмы психокоррекции каждого из основных типов детей группы риска.

Объектом исследования стали более 550 детей 1-4-х классов, чьи родители обратились в подростковое диспансерное отделение № 2 ГБУЗ НО «Наркологическая больница» (главный врач – А. А. Федоров) за психокоррекцией расстройств развития личности детей – сплошная выборка за 2000-2011 гг.; четверть из них прослежены и до 5-6-го классов и далее.

Контролем являлись дети того же возраста без нарушений развития в сфере деятельности – успешные в учебе, в общении и в хобби, родители которых обращались за консультированием по поводу воспитания детей в очередном их возрастном этапе или кризисе развития.

Применялся клинико-психологический и клинико-биографический методы, метод наблюдения и психодиагностика основных проявлений расстройств развития.

2.1. Дети с личностной неготовностью к школе в сфере деятельности.

Структура психологической/личностной готовности-неготовности к школе изучается; представления о ней усложняются за счет выделения различного числа ее компонентов [4, 5, 6, 7]. Исходя из концепции о роли деятельности в развитии личности [8, 9, 10, 11], к новообразованию, обеспечивающему успех в учебе, следует отнести общую развитость у ребенка деятельностей предшествующих учебной [11, 12, 13]: сложных сюжетно-ролевых игр, самостоятельного труда по дому, рукоделий и конструирования, восприятия искусства, собственной творческой деятельности, навыков коммуникаций (и ролей) в группах сверстников и при взаимодействии с взрослыми.

Дети с неготовности к школе в сфере деятельности составили 55% от изученных. Учились с принуждением и с помощью родителей. Не испытывали потребности в искусстве, труде по дому, творческом самовыражении; предпочитали простые зрелища и компьютерные игры, угощения, «гуляние». Большинство дел не доводили до конца, в том числе разработанное нами диагностически-коррекционное упражнение «Рисуем корабль» (изложено ниже). Взрослые с трудом побуждали детей к делам («ленивые, ничего не заставишь!»). Те дети из данной группы, которые были прослежены нами до старших классов [14], в 11-м классе составили самую тяжелую группу детей в подготовке к сдаче ЕГЭ и к продолжению обучения после школы.

Развитие способы преодоления нарушений деятельности изучаются в психологии [15], в клинической психологии [16], в психокоррекции детей с различными психологическими характеристиками [17, 18, 19]. Предложены разные системы восстановления способности детей к деятельности. В «группах развития» [20]: развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа результатов работы при непрерывной эмоциональной поддержке ребенка в исследовательской игре в группе. Разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с постановкой задач и позитивной поддержкой раздельно для каждого из них [21].

Всю совокупность стратегией психокоррекции данной группы можно определить как интенсивное моделирование нормы развития сферы деятельности, какой она должна была бы быть в нормативной семье на предыдущих этапах онтогенеза личности детей, начиная от самых ранних.

Приемы развития сферы деятельности реализовывались в наших занятиях с детьми, родителями, освоившими эти приемы в тренинге родительской компетентности, специалистами образовательных учреждений – по нашим рекомендациям.

Начальное восстановление самой способности ребенка к самостоятельной деятельности.

Данный этап психокоррекции до появления его позитивных результатов длился, в нашем материале, 1-3 месяца.

1. Моделирование нормативной семейной воспитательной среды, необходимой для успешного развития личности на дошкольных этапах ее онтогенеза: удовлетворение потребностей ребенка в физической и психологической защите, в контакте и ласке, в уюте и стабильной среды воспитания, в принятии взрослыми, в их эмпатии и любви, в стабильной самооценке, автономности и предприимчивости, в успехе в общении и ролях в семье и в группах сверстников. В исследовании были апробированы приемы удовлетворения каждой из указанных потребностей и критерии успешности применения этой стратегии психокоррекции [22].

2. Непрерывная позитивная стимуляция всех элементарных структурных элементов деятельности.

Специалист/родитель позитивно поддерживает (вербально, невербально, в том числе выражением ласки) все действия ребенка или даже отдельные операции в динамике каждого самостоятельно предпринимаемого ребенком дела в условиях временного (директивного) запрета на критику родителями своего ребенка. Данная стратегия моделирует онтогенетически наиболее раннюю поддержку деятельности, которую нормативные родители применяют уже с периода младенчества и далее на протяжении всего детства.

Стратегия создает новую ситуацию развития ребенка в сравнении с предыдущей: по ходу каждого дела он получает десятки, а за день, таким образом, – сотни, позитивных стимуляций от взрослых, восхищающихся каждым действием и операцией.

Данной стратегией, кроме того, изучалась сама способность родителей безусловно психологически принять своего ребенка и перейти на его безусловную позитивную стимуляцию.

Реализация одновременно двух начальных стратегий развития сферы деятельности позволяет далее перейти к постепенному усложнению ее психологической организации.

3. Система поэтапной психотерапевтической поддержки и развития внутреннего психологического строения деятельности.

Данная стратегия моделирует методы воспитания, применяемые родителями в нашем материале, начиная с кризиса 3-4-летнего возраста, и особенно – с кризиса подготовки к школе в 6-7 лет и далее.

При разработке данной стратегии мы допустили, что этапы внутренней динамики деятельности (от замысла до завершения и перехода к следующей) расположены в линейной последовательности; отметим – в литературе предлагаются схемы психологического строения деятельности близкие к линейным [23, 24, 25, 26, 16].

В нашей системе каждый этап динамики деятельности рассматривался как самостоятельная (только кратковременная) деятельность и для каждого этапа предложены приёмы поддержки.

Коррекционно-диагностическая процедура «Рисуем кораблик».

В качестве компонента данной системы была разработана игровая коррекционно-диагностическая процедура «Рисуем кораблик»; представим начальные условия проведения этой процедуры, а каждый ее этап рассмотрим вместе с характеристикой всей системы поэтапной поддержки деятельности.

Процедура «Рисуем кораблик» проводится в присутствии родителей/воспитателей и с их участием; на ее материале те узнают проблемы ребенка и обучаются приемам его поддержки.

Ребенку дается лист бумаги А-4, простой карандаш, ластик, набор цветных карандашей; по просьбе ребенка ему можно дать фломастеры. Ребенок работает самостоятельно на отдельном столике; специалист и родители находятся от него на расстоянии доверительного общения (вытянутой руки).

Инструкция (в варианте для мальчика) и начальное задание процедуры; произносится специалистом: «Давай поиграем в игру «Рисуем кораблик». Наверняка представляешь себе кораблик, видел, делал его, пускал или хотел на нем поплавать – вспомни это все. Сейчас я предлагаю тебе нарисовать очень простой рисунок корабля всего из четырех частей – корпус, мачта, парус и море. Сейчас подумай и представь себе, каким будет этот рисунок, когда ты его уже нарисуешь; как только представишь, скажи, что тебе удалось представить уже нарисованный тобою корабль». Этой инструкцией и заданием моделируется сразу второй этап следующей системы поддержки, минуя первый.

Представим этапы динамики деятельности и приемы их поддержки при условно линейной их последовательности.

3.1. Переживание личностью потребностного состояния (по А.Н. Леонтьеву [8]). Проявляется в размышлениях о своем прошлом опыте и в пробных (поисковых) деятельностях, из которых ребёнок обнаруживает ту, что может стать ему интересной в данный момент.

Поддержка этапа переживания ребенком потребностного состояния: Обсуждение с ребенком его прошлых и текущих успешных дел, мысленное моделирование «чем заняться?». Сравнение дел их мысленным игровым перевоплощением (в «сверстников» - с выявлением среди них «своих друзей»). Психодиагностика эмоциональных предпочтений ребенка среди его прежних жизнедеятельностей (игровой модификацией цветового теста отношений А.М. Эткинда [27] – см. ниже; тестом Дембо-Рубинштейн – с модификацией: прошлые деятельности мы включали в него в качестве дополнительных шкал с крайними позициями «успешный - неуспешный»).

Критерием эффективности этапа является возникновение предварительного выбора ребенком предстоящей деятельности с мотивацией начать ее.

3.2. Планирование ребенком конечного результата выбранного дела.

Проводится, в соответствии с указанной выше инструкцией, приемами мысленного моделирования.

Поддержка: Ребенку дается задание максимально точно и детально представить себе, а потом описать конечный результат дела (в процедуре «Рисуем кораблик» - сам рисунок). Применялась проверка результатов мысленного моделирования критериями из гештальттерапии: ребенку предлагается сообщить специалисту/родителю, какое чувство/настроение у него возникает при возникновении образа конечного результата (в процедуре – образа кораблика в море); результат признается успешным, если у ребенка возникают позитивные переживания и общее психофизиологическое оживление, регистрируемые наблюдением и в его самоотчете (гештальт интереса к деятельности).

Признаки глубокой неразвитости сферы деятельности на данном этапе, выявляемые процедурой «Рисуем кораблик»: Ребенок не понимает задания (при уровне интеллекта по Векслеру от «низкой нормы» и выше) или не может мысленно представить себе конечный результат рисунка. Сообщает, что раньше не видел и не интересовался кораблями, не делал, не рисовал, не лепил их и не складывал из бумаги, что такое задание ему не интересно.

Данные признаки говорят о том, что поэтапная психологическая динамика деятельности у ребенка пока не развита и данная система стимуляции деятельности будет для ребенка неэффективной; в связи с этим необходимо продлить стимуляцию предыдущими двумя технологиями.

3.3. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого.

Проводится инструкцией: «Хорошо, каким будет результат (в процедуре - рисунок) – понятно. Теперь представь себе (спланируй), как ты его достигаешь (рисуешь): что делаешь вначале, что вторым и так далее и что в конце – опиши этапы этого дела. Представь себе, что тебе надо для каждого этапа дела, какими инструментами и как ты будешь пользоваться? Как только представишь/спланируешь, так сообщи об этом и расскажи, как будешь делать».

Критерий эффективности – тот же, что на предыдущем этапе, а также – способность ребенка описать действия и операции на каждом этапе.

Поддержка: Обсудить совместно с ребенком этапы планирования им его последнего или любого другого успешного для него прошлого дела.

Закрепление самооценки по итогам данного этапа. Ребенку задаются вопросы, типа: «Нравится тебе, что удалось спланировать это дело?», «Скажи самому себе что-нибудь, раз тебе понравилось».

Признаки умеренной неразвитости способности ребенка к самоподдержке в динамике деятельности: дети не понимают задания, сообщают, что не могут к себе обратиться или, что они так не делают.

Поддержка в этом случае состоит в задании ребенку несколько раз повторить позитивное самообращение. Критерии эффективности поддержки: повышение самооценки, появление у ребенка чувства радости за себя и ясности в том, как реализовать предстоящее дело. Это состояние мы обозначили как «гештальт ожидания начала дела», «гештальт ожидания успеха» - оно включало и возникновение у детей мотивации начать спланированное дело.

Признаки выраженной неразвитости сферы деятельности (в том числе – выявляемые процедурой «Рисуем кораблик»): Не может представить себе этапы деятельности, способы их реализации и последовательность.

Вывод по данному признаку аналогичен выводу на предыдущем этапе.

3.4. Переход от планирования дела к реализации его первого этапа.

Включал психологические процессы – волевую концентрацию и мотивацию перейти к делу.

Начинается инструкцией: «Что ты сейчас хочешь сделать или сказать себе, чтобы приступить к первому спланированному только что этапу дела?». Отметим, что в большинстве случаев (а тем более – в контрольной группе у детей с нормой развития сферы деятельности) данный этап возникал спонтанно – сразу за повышением самооценки в конце предыдущего и не требовал специальной поддержки, а большинство нарушений отмечалось у следующей группы детей – с тревожно-фобическими расстройствами.

При затруднениях в переходе от плана к реализации дети поддерживались заданиями на активизацию (приемами гештальттерапии) их опыта принятия волевых решений в прошлых успешных деятельностях (в том числе – в предыдущих стратегиях 3.1. и 3.2.), а также опыта их идентификации при принятии решений со значимым для них героями или взрослыми.

Для детей 10-11 лет эффективной оказалась также разработка совместно с ребенком и игровая тренировка приемов волевой саморегуляции, обеспечивающих переход от плана к реализации. Применялись игры, в которых дети играли роли самих себя. Игры на основе идентификации себя с «сильной личностью», типа: «я – психотерапевт для самого себя!», «я – хозяин самому себе!», «я – могу!», «я – как папа (и другие значимые личности, с кем ребенок идентифицирует себя)!». Игры на активизацию познавательного интереса, типа: «хочу посмотреть, что получится?», «я – смелый/рисковый парень, люблю все знать!». Игры с использованием реализуемого дела в значимых для ребенка ролях в семье и классе, типа: «я – дизайнер семьи/класса!», «я – семейный кулинар!».

Проблемы на данном этапе динамики деятельности возникали у тех детей, у кого в конце предыдущего не возникали гештальты предвкушения интереса к предстоящему делу. Ребенок сидит пассивно и не переходит от плана к его реализации, сообщая, что не знает, что делать, «не хочет», начинает другие более простые действия (типа рассматривание и перекладывание карандашей, рисование другого, не запланированного рисунка), начинают разговоры на другие темы, применяет другие приемы избегания деятельности.

Поддержка – вернуться на предыдущий этап, стимулируя у ребенка (приемами эмоционального присоединения) переживания радости за успех в самом планировании дела и радость от предвкушения интереса и успеха в деле.

Универсальный критерий успешности данного этапа – возникновение у ребенка мотивации самому начать спланированное дело.

3.5. Практическое осуществление ребенком первого промежуточного этапа дела.

Инструкция: «Теперь, когда ты готов действовать, - действуй! Когда решишь, что первый из запланированных этапов дела закончился, скажи об этом. Если по ходу дела почувствуешь, что нужна помощь, скажи мне. Но я заранее скажу, что буду только помощником, советчиком, а главный в этом деле – ты сам». Далее ребенок реализует первый этап дела самостоятельно.

Поддержка: специалист/родитель подбадривают ребенка невербально (доброжелательной мимикой, жестами, позой заинтересованности, сближением в пространстве, междометиями «так», «да» и др.). В случае, когда ребенок просит о помощи, взрослый, не высказывая критических оценок действиям ребенка, играет роль его эксперта, сводя свою практическую помощь до минимума и спрашивая ребенка после каждого участия в его действиях/операциях - «дальше – сам?».

У 50% детей выявлялась основная проблема на данном этапе (в том числе – в процедуре «Рисуем кораблик») – неспособность самостоятельно организовать практическую часть деятельности и их зависимость от поддержки взрослого. Так, они постоянно просят взрослого о помощи, спрашивают, так ли они делают, пытаются передать взрослому инициативу в каждом своем действии и операции, стремясь превратить взрослого из помощника в основного исполнителя дела. Мотивация деятельности снижалась у них сразу на самом первом промежуточном этапе дела, и развитие дела останавливалось.

Таким детям указанной выше поддержки было недостаточно.

В этих случаях взрослый немедленно подключался к делу ребенка уже по собственной инициативе, превращал его в совместное дело. Временно (только на первом и следующем втором промежуточном этапе дела) возвращалось применение онтогенетически раннего приема стимуляции деятельности – поддержка любых, даже самых мелких действий и операций ребенка.

Родители, начиная именно с данного этапа динамики деятельности, явно обнаруживали аномальные стили воспитания, которые как раз и вели к нарушениям развития у их детей способности к самостоятельной деятельности; укажем основные из них в порядке снижения патогенности.

Эмоциональное отвержение ребенка: отсутствие интереса к ребенку как личности и к его развитию; неспособность к радости в связи с ребенком, невидение чего-либо позитивного в его действиях или даже в отдельных операциях; реакции недовольства на все действия ребенка; утверждения, что у него «это не получается» еще до завершения первого этапа дела; отказ от помощи ребенку, отсутствие совместных с ребенком деятельностей и хобби.

Авторитарно-доминантное воспитание: попытки непрерывно руководить деятельностью ребенка; прерывания, запреты, непрерывные подсказки и приказы ребенку, опережающие все его действия и даже операции; опережающая критика («все делаешь не так!»), если они не соответствуют представлениям родителя, как надо действовать. У родителей отмечалась неспособность позитивно поощрять ребенка: они искренне считали, что критика является лучшим методом поощрения. Вариантом данного типа воспитания являлось «гиперсоциализирующее» воспитание: родители требовали от детей безусловной успешности, а в качестве позитивной стимуляции выступало принуждение к успеху, типа: «старайся!», «все можно делать лучше!».

Гиперопека: попытка делать за ребенка запланированные им действия и операции без его просьб о помощи; включение в каждое действие ребенка – «дай я помогу», «дай я это сама/сам сделаю» и т.п.

Указанные аномальные стили воспитания особенно проявлялись в отношении детей с темпераментным темпом ниже, чем у родителей, так как родители еще и подгоняли детей, типа «быстрее делай!», «что копаешься!» и т.п.

С данного этапа включалась индивидуальная и семейная психотерапия аномальных стилей родительского воспитания, основанная на представлениях о том, что те являются продолжением расстройств личности родителей (акцентуаций/психопатий, неврозов, проекций детского опыта на воспитание ребенка) и компонентом нарушений в супружеской подсистеме.

Одновременно проводился тренинг воспитательной функции родителей в процедуре «Рисуем кораблик»: они наблюдали ее в исполнении специалиста и проводили сами на занятиях и дома, пока не осваивали методы позитивной стимуляции деятельности.

3.6. Осознание ребенком факта успешного завершения первого промежуточного результата.

Данный этап объективно, с позиции специалиста, начинался с момента, когда ребенок достигал запланированного результата (в процедуре «Рисуем кораблик» - заканчивает рисование первой части рисунка).

У детей контрольной группы с нормой развития сферы деятельности этот этап возникал спонтанно, непосредственно вытекая из предыдущего.

Дети же данной группы сами не осознавали достижение ими результата, в связи с чем применялось моделирование у них самого процесса осознания последовательностью приемов.

Вначале приемами гештальттерапии моделировалось чувство завершенности дела, типа «Ты понял, что закончил?», «Что чувствуешь – уже закончил?», «Доделай/исправь, что хочется, чтобы уже точно был результат» и т.п.

Если этого оказывалось недостаточно, с ребенком обсуждалась успешность результатов любого действия и операции, производившихся им на первом промежуточном этапе дела; при этом взрослый присоединялся к каждому переживанию ребенком успеха в действиях и операциях; это поддерживало у ребенка мотивацию продолжать дело внутри начального этапа.

Далее ребенку предлагалось сравнить полученные результаты всего начального этапа дела с тем, что были им запланированы для него (в процедуре «Рисуем кораблик», например: «Сравни нарисованный тобой парус с тем, который ты вначале запланировал нарисовать и описал»).

Наконец, у ребенка тренировалось осознание того, что он приближается к конечному результату дела: ребенку предлагалось сравнить результаты всего начального этапа дела с конечным результатом всего дела – каким он его запланировал в начале (в процедуре «Рисуем кораблик», например: «То, что ты нарисовал парус, приближает тебя к полному рисунку кораблика?» и т.п.).

Этап завершался признанием ребенком факта, что он достиг успешного результата – по критерию его сходства с планом на данный этап и планом конечного результата всего дела.

3.7. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на успешный результат завершенного этапа деятельности.

У большинства детей данной группы (и, естественно, у всех детей из контрольной группы с нормой развития деятельности) позитивные эмоциональные реакции на успех возникали спонтанно вследствие осознания успешности результата. Поддержка – немедленное психологическое присоединение взрослого к гештальту успеха у ребенка.

У 1/3 данных детей не возникало переживаний успеха; в этих случаях применялось психотерапевтическое моделирование гештальта успеха последовательностью вопросов-заданий (в тоне оптимизма).

Задания на активизацию вероятной/скрытой готовности к переживанию успеха, типа: «Ты сейчас признал, что достиг результата, и что ты сейчас чувствуешь по этому поводу, что достиг результата?».

Задания на активизацию прежнего опыта переживаний успеха, типа: «Раньше ты переживал успех?», «Вспомни, как ты его переживал? Покажи!».

Задания, моделирующие переживания успеха непосредственно в данный момент, типа: «Ты сделал два важных дела. Сказал, что вот этот результат можно считать успехом. И показал, как раньше переживал успехи. А теперь покажи, как ты можешь порадоваться сейчас, вот этому своему успеху?!».

Неспособность ребенка даже в этих условиях пережить успех расценивалась как необходимость продлить два предыдущих этапа поддержки – для накопления ребенком большего опыта переживаний успеха в отдельных действиях и операциях.

3.8. Повышение самооценки.

Начинается с задания: «Что ты сейчас можешь сказать про самого себя?». Если ребенок не выявлял способности повысить самооценку в связи с успехом, то этот процесс моделировался: аналогично предыдущему этапу задавались задания на проявление латентной готовности к повышению самооценки («Что ты можешь сказать самому себе сейчас, когда радуешься своему успеху?»); задания на активизацию опыта повышения самооценки в результате успеха в прежних успешных деятельностях («Что ты раньше говорил самому себе, когда что-то удавалось?»); задания, моделирующие повышение самооценки непосредственно в данный момент («Ты порадовался успеху и раньше в этих случаях говорил себе что-то типа «я молодец!», а сейчас что скажешь?», «Встань во весь рост или на этот стул и заяви всем громко, что ты достиг успеха и что ты – молодец!»).

Способность к повышению самооценки на основе успехов развивалась на занятиях и в «домашних заданиях», даваемых самому ребенку и родителям.

3.9. Принятие ребенком решения о продолжении дела (о переходе к следующему промежуточному этапу).

В большинстве случаев дети данной группы (как и дети с нормой развития деятельности из контрольной группы) сами проявляли интерес к продолжению дела и принимали решение перейти к следующему его промежуточному этапу. Остальным давались инструкции, моделирующие такое решение: «Вот сейчас, когда ты почувствовал себя молодцом, что ты хочешь делать дальше?», «На что дальше способен этот ребенок?!» и т.п.

3.10. Уточнение способов реализации следующего промежуточного этапа дела.

Проводится инструкцией: «Представь, что ты уже начал делать дальше, ты не хочешь уточнить план действий?», «Может быть, ты хочешь что-то изменить в первоначальном плане, может быть тебе нужны какие-то еще инструменты?» и т.п.

У всех детей, дошедших до этого этапа, не возникало затруднений ни с решением о продолжении деятельности, ни с уточнением плана действий; для их поддержки взрослый присоединялся к решениям ребенка.

Последовательность приемов поддержки каждого промежуточного этапа дела (3.5 – 3.10), начиная с первого и до последнего, составляла один цикл поддержки всей деятельности; этих циклов поддержки проводилось столько, сколько ребенок планировал промежуточных этапов дела (в процедуре «Рисуем кораблик» их предлагается четыре).

3.N. Завершение всей деятельности.

Представлял собой самостоятельный и более сложный алгоритм психотерапевтической поддержки: он начинался с осознания ребенком успешного завершения дела, позитивной эмоциональной реакции на него и повышения самооценки; далее он включал еще два этапа.

3.N.1. Осознание ребенком своего личностного развития на первом этапе дела.

Проводится инструкцией: «Сравни себя сейчас после того, как ты смог достичь успеха и считаешь это важным, с тем, каким ты был до начала дела. Что нового в тебе возникло, пока ты делал дело (в процедуре «Рисуем кораблик» - пока рисовал)?».

Около 1/3 детей (именно тех, что успешно проходили предыдущие этапы поддержки) были способны самостоятельно осознать свое развитие; они осознавали улучшение своих операционных навыков: «стал лучше лепить/шить/рисовать»; отдельные осознавали даже развитие своей личности: «стал ловчее/лучше придумывать/умнее/сообразительнее/понравилось что-то делать самому».

Остальным детям такое осознание моделировалось вопросами-заданиями, типа: «Ты чувствуешь, что стал лучше орудовать ножом/ножницами/клеем, что стал лучше соображать/придумывать?».

Поддержка состояла также в заданиях (детям самостоятельно или совместно с их родителями) проанализировать возникшие у детей по ходу новые навыки и способности.

Детям и родителями давалось «домашнее задание» вести дневник «Успешные дела и способности в каждом новом деле и за каждый день», в нем родители отмечали наилучшие приемы поддержки деятельности ребенка в их исполнении.

3.N.2. Поддержка позитивной эмоциональной реакции ребенка на свой личностный рост.

У всех детей, осознавших свой личностный рост в деятельности, позитивная эмоциональная реакция возникала спонтанно; взрослый присоединялся к ней и закреплял вопросами «Тебе это важно?», «Тебе это радостно?», «Я тоже за тебя рад!» и т.п.


Изложенную стратегию поддержки и усложнения внутреннего строения деятельности мы относили к одному из возможных вариантов интенсивного психотерапевтического моделирования зоны ближайшего развития личности; она использовалась родителями в отношении всех предпринимаемых ребенком деятельностей, как предшествующих учебной, так и ее самой.

Формирование у ребёнка одной-двух устойчиво и успешно реализуемых (ведущих, смыслообразующих) деятельностей из числа предшествующих учебной.

Продолжительность данного этапа – следующие 3-6 месяцев. Включал две стратегии – организация непрерывной занятости ребенка в деятельности и начальное развитие сферы деятельности в системе дополнительного образования.

Непрерывная занятость ребенка в деятельности.

Сущность стратегии в том, что она организует непрерывное взаимодействие воспитателей с ребенком, и тот оказывается непрерывно занятым все время вне школы.

В простом варианте взрослые в «домашнем задании» непрерывно, тотчас и позитивно поддерживают (изложенными выше стратегиями) все попытки ребенка спонтанно и самостоятельно начать какое-либо дело и включают ребенка во все свои домашние и иные дела, превращая их в совместные. Взрослые непрерывно стимулируют познавательный интерес ребенка к окружающему миру: в каждом деле анализируют законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; обсуждают возникновение у ребенка новых навыков и знаний; изучают с ребенком книги (диски, сайты в Интернете) по разным разделам знаний, познавательные TV передачи.

В более сложном варианте проводится семейный психолого-педагогический совет по следующему сценарию.

Приглашение всех, заинтересованных в успешном развитии ребенка.

Задание рассказать обо всех успешных деятельностях ребенка на данном и предыдущем этапах его возрастного развития: выявлялась возрастная последовательность успешных деятельностей ребенка; из них выявлялись те, что сохранялись дольше других (оптимально – до настоящего времени); из них – те, что развивали предприимчивость, общение, устойчивую самооценку, формировали мотивацию их продолжения – то есть, обладали признаками ведущей смыслообразующей деятельности.

Задание проанализировать, какие из этих деятельностей были у ребенка совместными с ним, или поощряемых ими извне, а какие – лишь наблюдаемыми ими у ребенка со стороны.

Задание выявить у себя наиболее успешные приемы позитивной стимуляции деятельности ребенка: по критериям возникновения у ребенка мотивации деятельности («вдохновения», желания, повышения самооценки), ее завершенности и достижения результата, совместного или самостоятельного (одним ребенком) осознания и переживания успеха.

Задание распределить между собой все найденные у ребенка потенциально успешные деятельности – кто будет отвечать за развитие какой сферы жизнедеятельности ребенка.

Распределить между собой совместное время с ребенком – так, чтобы ребенок был непрерывно с кем-то из взрослых.

Реализация непрерывной поддержки ребенка всеми родственниками, анализ их эффективности на каждом следующем занятии со специалистом. При возникновении деятельностей (вначале – в пределах семьи), выявлявших признаки ведущей и смыслообразующей, они превращались в семейные роли ребенка (например, ребенок объявлялся «главным семейным… кулинаром/художником/ветеринаром и т.п.; далее он поддерживался в этих ролях).

В обоих вариантах взрослые совместно с ребенком ведут дневник позитивных итогов дня.

Появление у ребенка способности к развитию предпочитаемых (ведущих) деятельностей позволяло перейти к следующей стратегии их поддержки.

Начальное развитие успешности ребенка в деятельностях, предшествующих учебной, с помощью системы дополнительного образования.

Данная стратегия больше являлась не психотерапевтической, а социально-педагогической, что позволяло интегрировать в психокоррекции сферы деятельности детей работу сразу нескольких видов специалистов.

Основой развития ребенка в системе дополнительного образования [28] являлось предоставление ему такой воспитательной среды (индивидуальной для него и с включением ребенка в формализованные группы с их последующим превращением в неформальные), в которой у него возникала возможность свободно и лично выбирать потенциально успешные деятельности и далее заниматься выбранным интересным делом. Это способствует формированию, тренировке и последующему развитию у него чувства успешности (на основе творческой деятельности, раскрытия способностей и дарований), собственной значимости и переноса этого опыта на другие деятельности, в том числе и на учебную. Опыт ощущения себя успешным автоматически запускает механизмы изменения самооценки и существенно улучшает ее, вызывая потребность перестраивать взаимоотношения с окружающими в новой роли «Я – успешный»; именно такой результат и является важнейшим механизмом социально-педагогической профилактики и коррекции развития личности детей и подростков.

Данная стратегия организовывалась следующим алгоритмом прогнозирования и реализации программ развития ребенка.

Составление родителями списка всех бывших ранее хобби ребенка, или каких-либо сколько-нибудь успешных деятельностей. Выявление среди них тех, которые реализовывались им дольше всех, в том числе и до настоящего времени, и вызывали переживания успеха. Прогнозирование на их основе вероятное возникновение у ребенка интереса к той или иной деятельности в учреждениях дополнительного образования. Пробные посещения (совместно с взрослым) занятий в выбранных кружках и секциях; совместная оценка результата и чувств ребенка (успех-отвержение), возникающих на занятиях. Обнаружение предпочитаемых ребенком кружков и секций. Поддержка у ребенка переживаний успеха непосредственно на занятиях в кружках и секциях и обсуждение с ребенком ситуаций успеха (при подведении позитивных итогов дня); это давало эффект суммации переживаний успеха и формировало у ребенка мотивацию продолжение избранного им дела.

При отсутствии эффекта от данного алгоритма родителям рекомендовалось пробное посещение ребенком всех кружков и секций; если и в данной технологии у ребенка не возникало интереса и выбора деятельности, то констатировалась необходимость продления предыдущих стратегий развития деятельности.

Начальное восстановление мотивации учебной деятельности и психокоррекция развивающейся педагогической запущенности.

Начиналось 1-2 месяцами позже начала предыдущего этапа и реализовывалось на его фоне по следующему алгоритму.

Проводилось в первую очередь для тех детей данной группы, у кого к моменту обращения за помощью обнаруживались признаки развивающейся педагогической запущенности.

1. Выбор потенциально успешных для ребенка, ресурсных школьных предметов – сочетанием нескольких приемов.

Выбор предметов с потенциально сохраняющимся у ребенка позитивным эмоциональным отношением к ним. К таким относились предметы с сохраняющейся позитивной успеваемостью и ситуациями успеха, или предметы, успеваемость по которым стала снижаться в последние месяцы.

Выбор ресурсных предметов с помощью игровой процедуры их перевоплощения: Перевоплощение каждого предмета в одну из игрушек (из числа предъявляемого им набора игрушек); после такого перевоплощения детям предлагалось выбрать две-три «любимые игрушки». Процедурой мысленного перевоплощения каждого предмета в друга–сверстника; после завершения такого мысленного перевоплощения детям предлагалось также мысленно выбрать из них двух-трех «самых лучших» друзей.

Прогноз успешных предметов на основе лидирующих субтестов в тесте Векслера: «понятливость» и «осведомленность» – прогнозировали склонность к «окружающей среде»/природоведению, математике (позже – к физике); «словарь» – к русскому языку и литературе; невербальные субтесты – к рисованию, черчению, труду, рукодельям и конструированию и соответствующим кружкам.

Выбор потенциально успешных предметов по позитивному эмоциональному отношению детей к ним, определяемому игровой модификацией цветового теста отношений [27]: цветовые ряды, выкладываемые детьми по отношению к отдельным предметам/учителям, сравнивались с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы) коэффициентом ранговой корреляции Спирмена. Позитивное отношение ребенка к предмету/учителю констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции в диапазоне: слабое позитивное от 0 до +0,15; умеренно позитивное от +0,16 до +0,4; высоко позитивное от 0,41 до +1,0.

2. Моделирование ребенку (учителями, репетиторами, родителями) ситуации успеха по потенциально успешным/ресурсным предметам.

3. Репетиторство по предпочитаемым/ресурсным предметам.

4. Временное (на 2-3 учебных четверти) игнорирование учителями и родителями низкой мотивации и неуспехов по остальным предметам, изначально не вошедшим в предпочитаемые ребенком.

Формирование у ребёнка устойчивых хобби в качестве ведущей смыслообразующей деятельности на основе устойчиво успешных деятельностей и ролей в семье и в классе.

Оказывалось возможным с конца первого или с начала второго года реализации программы психокоррекции и развития сферы деятельности.

Выявлялись те внеучебные деятельности (творческие, хозяйственно-бытовые, игровые и др.) которые могли бы стать основой для хобби: они в течение предыдущих этапов психокоррекции оказались наиболее успешными и чаще вызывали у ребенка переживания успеха. Далее родители и учителя (в воспитательной работе, в коллективных творческих делах) придавали им качество семейной роли («кулинар», «компьютерщик», «дизайнер» и т.п.): ребенок объявлялся в них «лидером» (семьи, класса), «экспертом»; поддерживался авторитет и социальный статус ребенка в них; ежедневно подводились их позитивные итоги. Дома ребенку выделялось «личное» пространство для их реализации – «мастерская»; результаты представлялись на «выставках», «галереях».

Именно на этом этапе у детей преодолевались вторичные невротические расстройства.

Увеличение числа успешных школьных предметов и превращение учебы в одну из ведущих смыслообразующих деятельностей.

Данный этап начинался через 1-1,5 учебных года от начала психокоррекции и развития сферы деятельности.

У детей спонтанно улучшалась учеба по тем предметам, которые до того не определялись как ресурсные. Одновременно отмечалось улучшение таких новообразований личности, как коммуникативные способности.

***

Эффективность изложенной системы психокоррекции и развития сферы деятельности, по критерию восстановления нормы учебной деятельности за время начальной школы, составляла около 75%. Случаи недостаточной ее эффективности достоверно были связаны с отказом от ее проведения или низкой активностью родителей.

  1   2   3   4   5

Похожие:

Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconЮ. А. Клейберг психология девиантного поведения
Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. — М.: Тц сфера, при участии «Юрайт-М» 2001. 160 с
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения icon«Рассмотрено» «Согласовано» «Утверждено»
Для группы специальностей: 050709 – «Преподавание в начальных классах», 050704 – «Дошкольное образование», 050301 – «Русский язык...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconПрограмма «Антикоррупционное воспитание» система воспитательной работы по формированию у учащихся антикоррупционного мировоззрения
Воспитание культуры поведения и дисциплинированности обеспечивало профилактику девиантного поведения учащихся в целом
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconМетодические рекомендации «Организация работы по профилактике девиантного поведения детей и подростков в образовательном учреждении»
Организация воспитательной работы по профилактике девиантного поведения детей и подростков в образовательном учреждении. Научно-методические...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconСправка об итогах контроля и оценки уровня обученности учащихся по литературному чтению во 2-7 классах от 14. 01. 2012г
Согласно плана внутришкольного контроля в начальных классах и в 5-7 классах основной ступени оу, заместителем директора по увр была...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconТема: «Организация медицинского обслуживания детей в детской поликлинике»
Новорождённый ребёнок, регистрация поступления под наблюдение в дп, сроки и цели патронажей врача и медсестры, группы здоровья, группы...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconТематика курсовых работ по дисциплине «Социальная психология девиантного поведения»
Коррекция тревожности детей младшего школьного возраста, склонных к девиантному поведению
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconОбъяснительная записка
Во ii-м туре, на районной (городской) олимпиаде школьников по истории, принимают участие 3 группы учащихся: 9-х, 10-х и 11-х классов....
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconРабочая программа учебной дисциплины экономика образовательного учреждения специальность 050146 Преподавание в начальных классах
Рабочая программа учебной дисциплины разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта (далее фгос)...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconОценка девиантного поведения у студентов спортивного вуза федорова М. А
Филиал фгбу впо «Российский Государственный Университет Физической Культуры, Спорта, Молодежи и Туризма» в г. Иркутске, г. Иркутск...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница