Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения




Скачать 47.37 Kb.
НазваниеПсихокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения
страница2/5
Дата04.02.2016
Размер47.37 Kb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5

2.2. Дети с невротической (тревожно-фобической)

неготовностью к школе.


В нашем исследовании дети данной категории составили 30 % обращений.

В родительских семьях отмечались стойкие дисфункции, в результате чего большинство возрастных кризисов развития детей оставалось не преодоленным, а возрастные психологические новообразования не формировались.

Так, на 1-м этапе онтогенеза личности (до 2,5 года – здесь и далее, по Э. Эриксону [29]) родители не преодолевали кризис «базальной» тревоги и недоверия ребенка к окружающему миру.

Далее на 2-м этапе (в 2,5 – 4 года) любое проявление автономности личности (любое решение, поступок, дело) обостряло тревожность, так что дети были вынуждены приобретать опыт, непрерывно преодолевая тревогу и страхи, нуждались в защите он них, чего не могла им дать их дисфункциональная родительская семья.

Наконец, на 3-м этапе (в 4 – 7 лет) возникали кризисы тревоги и страхов при необходимости проявления инициативы/предприимчивости в деятельностях, предшествующих учебной, в самооценке, в социализации в семье и в детском коллективе. Именно на этом этапе в самосознании у детей возникают социальные фобии – страхи общения и страхи в динамике деятельности (страхи инициативы, принятия решений, начала деятельности, вероятной ошибки, внешней оценки, оценки результатов и др.), в результате чего у детей вторично возникало нарушение развития сферы деятельности.

Известны многочисленные подходы к психотерапии и психокоррекции детей с тревожно-фобическими расстройствами [30, 31, 32, 33, 34].

В данном исследовании мы искали стратегии психокоррекции в отношении детей с комбинацией первичной эмоциональной и вторичной в сфере деятельности неготовностью к школе.

Оптимальной для психокоррекции данных детей оказалась последовательность из двух стратегий – она была установлена у той части данной группы детей, кто обнаружил высокую эффективность психокоррекции.

Коррекция эмоциональных расстройств и преодоление эмоциональной неготовности детей к школе; занимала несколько первых недель. Методы, реализующие эту стратегию, моделировали норму семейного воспитания на первых двух этапах развития личности ребенка, каким оно должно было бы быть, чтобы у него не развились тревожно-фобические расстройства личности.

Вначале с помощью семейной психотерапии проводилась коррекция у родителей аномальных стилей воспитания – повышенной родительской тревожности и воспитательной неуверенности, гиперопеки, преобладания санкций над поощрениями; в основном применялись техники поведенческого тренинга.

Временный, на первые 4-6 недель, полный отказ родителей от критики ребенка, кроме ситуаций, угрожающих его безопасности.

Непрерывное удовлетворение всеми взрослыми воспитателями потребностей ребенка в физическом комфорте, уюте, физических контактах с родителями, ласке и выражении ему любви со стороны взрослых.

Избирательное поощрение любых проявлений у ребенка (в общении, в играх, в имитации поведения взрослых) признаков его доверия к миру и автономности, а также и других основных психологических новообразований первого и второго этапа развития личности.

Совместные игры, ритуалы, домашние дела (кулинария, уход за животными и растениями и т.п.) с передачей в них инициативы и даже лидерства – ребенку.

Семейная физиотерапия: массаж головы, шеи, воротниковой зоны, спины – утром стимулирующий, вечером – седативный.

Физические упражнения с развитием уверенности и ловкости; дансинг-терапия.

Приглашение сверстников в гости и организация их деятельности ребенком в роли их лидера, «хозяина дома».

На этом фоне оказывалось возможным развитие у ребенка психологических защит пошаговым тренингом совладающего поведения в кризисных ситуациях [35] – при конфликтах со сверстниками и взрослыми (учителями). Метод применялся для детей, начиная с 4-го класса; проводился специалистом на занятиях, а затем и родителями, обученными на этих занятиях; кратко укажем его алгоритм.

1-й шаг. Рассказ ребенка о кризисной ситуации.

Начинается как спонтанный рассказ, но по мере его развития применяются приемы активного слушания и «присоединения» к интонациям и пантомимике ребенка, к применяемому им словарю и понятийному аппарату.

Применяются приемы стимуляции когнитивной (исследовательской) активности, позволяющей ребенку перейти от эмоциональных реакций на объективный анализ ситуации: сам проявляет исследовательский интерес к его рассказу, поддерживает попытки анализа ребенком причинно-следственных отношений между событиями и поступками, попытки проанализировать ситуацию в её динамике; поддерживает выдвижение ребенком гипотез о происхождении кризисной ситуации.

Критерии успешности первого шага. В эмоциональной сфере: уменьшение проявлений стресса (напряжения, психосоматических расстройств) и негативных чувств (тревоги, гнева, депрессии, обиды); возникновение чувства эмоционального отреагирования («пар выпущен»). В мотивационной сфере: появление чувства завершенности рассказа (об этом ребенка необходимо спросить). В когнитивной сфере: возникновение способности анализировать ситуацию как бы с позиции стороннего объективного наблюдателя и описать некоторые ранее эффективные способы совладающего поведения.

2-й шаг. Краткое обобщение воспитателем рассказа ребенка.

Функция этапа – закрепить мотивацию сотрудничества с консультантом.

Похвала ребенку за рассказ о ситуации («честный», «мужественный», «по-взрослому»). Выражение согласия с наиболее адекватным анализом. Утверждение, что рассказ ребенка важен и заслуживает дальнейшего обсуждения, в чем взрослый готов помочь ребенку. Формирование у ребенка позитивного отношения к себе и повышения у него самооценки в связи с рассказом («что ты можешь сказать самому себе в связи с тем, что только что проделал такую важную работу – рассказал?»). Утверждение, что на основе его рассказа можно найти способ разрешения данной и других похожих трудных ситуаций и, тем самым, стать более взрослым и самостоятельным.

3-й шаг. Обнаружение и активизация ресурсов совладающего поведения, возникающее в данной кризисной ситуации.

Вначале ребенку предлагается рассказать о том, как он сам пытался преодолеть описанную кризисную ситуацию; каждое описание попытки ребенка применить совладающее поведение позитивно поддерживается (независимо от того, было ли это поведение эффективным или нет). Мы отметили, что у ребенка возникает чувство уверенности в своих способностях преодолеть кризисную ситуацию при описании 3-4-х и более попыток с разными способами совладающего поведения.

Применялась разработанная нами система психологических упражнений, закрепляющих у ребенка уверенность в преодолении кризисной ситуации на основе приемов гештальттерапии: максимально подробный рассказ с описанием мельчайших деталей ситуации, повторение фрагментов своего совладающего поведения (действий, слов). Этим у ребенка активизировались все его эго-состояния (субличности), включавшие в себя описанные им способы совладающего поведения и гештальты вероятного успеха.

Каждый из них предлагалось метафорически и позитивно обозначить: прилагательными, характеризующими гештальты успеха («я-сильный», «смелый», «чуткий», «умный» и т.п.); кратким описанием самой деятельности, в рамках которой возникло успешное совладающее поведение («я - принимающий решение», «я - решивший контрольную», «я – залезший на это дерево», «я – смело ответивший хулигану», «я – умеющий договариваться» и т.п.); аналогией с животными или природными явлениями («я – тигр», «я – вольный ветер» и т.п.).

Наконец, у ребенка закреплялось позитивное отношение к своим эго-состояниям, включавшим совладающее поведение (гештальты вероятного успеха). Ему предлагалось последовательно обратиться к каждому из них со словами благодарности и поддержки – будто к реальным людям, присутствующим тут на занятии. Эффективным оказалось использовать технику второго стула: по заданию специалиста ребенок мысленно «сажал» на него себя с каждым из гештальтов успеха и затем позитивно обращался к ним.

Каждое действие ребенка на данном шаге позитивно поддерживалось специалистом/родителем.

4-й шаг. Обнаружение у ребенка универсальных ресурсов совладающего поведения в кризисных ситуациях.

Проводился для тех детей, которые не могли описать и не обнаруживали совладающего поведения непосредственно в той кризисной ситуации, которая преодолевалась в данном текущем случае.

Детям предлагалось описать, как они вообще в жизни преодолевают кризисные ситуации – сходные с текущей, любые другие, или даже только теоретически возможные. Отметим, специалист/родитель исключают из работы все способы совладающего поведения, связанные с агрессией, нанесением материального ущерба, местью, негативными чувствами.

Каждое из описаний ими совладающего поведения поддерживается и его гештальт закрепляется метафорическим обозначением.

Вспомогательным, но типичным приемом, хорошо воспринимаемым детьми, служит идентификации.

Сначала детям предлагалось представить, как в аналогичной кризисной ситуации действуют, или могли бы действовать значимые для них мужественные и мудрые герои (из фильмов, книг) или реальные значимые личности. В первую очередь использовались те из них, с кем они в прошлом уже идентифицировались и этим путем справлялись с трудными ситуациями.

Далее детям предлагалось представить себя на месте этих героев, «перевоплотиться» в них, после чего – вести себя в своей кризисной ситуации, как они, заимствуя, тем самым, у них опыт совладающего поведения.

5-й шаг. Выбор ребенком вероятно эффективного способа совладающего поведения для текущей кризисной ситуации.

Ребенку предлагается мысленно проиграть текущую кризисную ситуацию, представить себя применяющим каждый из описанных (на двух предыдущих шагах) способов ее преодоления и самостоятельно определить потенциально наиболее эффективные 1-3 из них. Ребенку предлагались для этого следующие критерии: ребенок в мысленно проигранный сцене «увидел», как тот или иной способ позволил преодолеть текущую кризисную ситуацию; по ходу и сразу после мысленного моделирования ребенок чувствует, как у него возникает радостное переживание/гештальт успеха; возникновение у ребенка желания использовать тот или иной способ преодоления кризиса – уже не в мысленном моделировании, а в реальной кризисной ситуации.

Каждое действие ребенка и его итоговый выбор – поддерживаются.

6-й шаг. Тренировка ребенком выбранного потенциально успешного способа совладающего поведения в ролевой игре.

Проводится ролевая игра по сценарию текущей кризисной ситуации у ребенка. Специалист/родитель играет роли других участников ситуации, а ребенок – свою собственную, но не такой, какой она была в реальной кризисной ситуации, а с применением выбранного им способа совладающего поведения. Игра повторяется до тех пор, пока у ребенка не возникнет ощущение уверенности, и специалист/родитель не почувствует эту уверенность у него.

Игра сначала проводилась без имитации специалистом/родителем сопротивления других участников кризисной ситуации, а затем – и с имитацией все более сложной ситуации с сопротивлением ее участников против попыток ребенка преодолеть ее; такой прием, кроме защит и копинга, тренировал еще и волевую саморегуляцию.

7-й шаг. Планирование ребенком практического использования тренированного способа совладающего поведения в текущей кризисной ситуации.

Вначале на высоте переживания гештальта успеха ребенок по предложению воспитателя заявляет о своей ответственности за реализацию выбранного им способа поведения и поощряет себя за это принятие ответственности.

Далее ребенок конкретно планирует, когда, при каких условиях, в отношении кого и как он будет реализовать совладающее поведение на практике; у него должно возникнуть чувство потенциальной успешности этого плана.

При планировании ребенок одновременно решает, как он будет поощрять себя за каждую попытку применить выбранный способ совладающего поведения и за каждый положительный результат (при этом он сам же и определяет, что он будет считать за эти положительные результаты).

Далее ребенок определяет, сколько ему требуется времени для реализации плана и, исходя из этого, определяет следующую встречу со специалистом.

Результаты тренинга совладающего поведения ребенок и родители фиксировали в дневнике развития и анализировали на каждом занятии.


Вторая стратегия – стимуляция сферы деятельности за счет обучения родителей простым, а затем и более сложным методам развития у ребенка сферы деятельности.

Отметим некоторые особенности системы поэтапной психотерапевтической поддержки и развития внутреннего психологического строения деятельности у детей с невротической (тревожно-фобической) неготовностью к школе.

Дети в целом спокойно и с интересом воспринимали процедуру «Рисуем кораблик», так как она, в восприятии большинства из них, не требовала развитых навыков рисования и потому не провоцировала тревоги, протестов, отказов и защит; тем не менее, данным детям применялось дополнительное предупреждение: «Этот рисунок не требует никакого мастерства, рисуй так, как можешь, как получается».

У детей данной группы каждый очередной этап системы психотерапевтического развития деятельности начинался с повышения тревоги, у них фактически возникал стресс; так что каждый этап реализовывался у них через предварительное преодоление тревоги/стресса.

Соответственно, предлагаемая система психотерапевтической стимуляции деятельности для данных детей включала в себя приемы преодоления у них тревоги и стрессов в динамике деятельности; представим эти приемы для каждого этапа.

На этапе переживания потребностного состояния: дети с тревогой и напряжением размышляли о большинстве аспектов своего прошлого, о котором у них преобладали негативные впечатления. Каждое такое размышление активизировало у них защиты по механизму избегания или отказа от деятельности; так, они заявляли «у меня ничего не выйдет», «я это не умею» и т.п.

Стресс преодолевался продлением этого этапа и активизацией у них максимально возможного числа гештальтов успеха из прошлого опыта.

Этап планирования ребенком конечного результата выбранного дела: стресс появлялся от самой необходимости планировать дело и проявлялся в непрерывных сомнениях ребенка в своих возможностях; преодолевался аналогично стрессу в начале предыдущего этапа деятельности.

Этап планирования промежуточных этапов дела, начиная с первого.

Проблемы и приемы их преодоления – аналогичны предыдущему этапу. Кроме того, ребенку предлагалось вначале опробовать себя в любой отдельной операции предстоящего этапа дела (отрезать, отпилить, приклеить, провести линию и др.) и оценить результат.

Этап перехода от планирования дела к реализации его первого этапа.

У тревожных детей на данном этапе проявлялась специфическая социальная фобия, более всего тормозящая развитие сферы деятельности – страх перед самим началом каждого дела.

Он преодолевался возвратом к более детальному планированию дела, вплоть до максимально большего числа вариантов развития событий. Повторялись отдельные пробные операции будущего начального этапа, как бы его «черновик» с оценкой результата самим ребенком.

Далее, как описано в предыдущей группе, активизировались гештальты волевых решений и идентификаций с героями в прошлом опыте; этот опыт ребенок повторял сейчас.

Этап практического осуществления ребенком первого промежуточного этапа дела.

У детей обострялись фобии ожидания ошибки, неудачи, страхи «выглядеть глупым», не получить запланированный результат.

Кроме поддержки, примененной для первой группы детей, использовались приемы проб/«черновика» этапа, взрослый временно вводил поддержку всех подряд операций и действий, продлевая ее на столько этапов дела, сколько требовалось для преодоления ребенком страхов деятельности.

Этап осознания ребенком факта успешного завершения первого промежуточного результата.

На данном этапе у тревожно-фобических детей особенно обострялись страхи ошибки, они были склонны отрицать успешность его результата в сравнении с предварительным планом (для процедуры «Рисуем кораблик»: «мачта не такая!», «парус кривой!» и т.п.).

В этих случаях сравнение результата с планом производилось не по фактическим его признака (не по качеству рисунка), а по функциям и смыслам полученного результата; например, для процедуры «Рисуем кораблик»: У корабля есть парус? А у твоего нарисован парус? По этому признаку есть сходство твоего рисунка с задуманным? Парус делают из какого материала? Ты нарисовал из какого? По материи есть сходство? Этот парус ловит ветер? А задуманный тобой парус ловит? По этому признаку есть сходство? и т.п.

Этап позитивной эмоциональной реакции ребенка на успешный результат завершенного этапа деятельности.

Данным детям нравилось переживать позитивные эмоции успеха – этим они компенсировали недостаток переживаний успеха в прошлом опыте; в связи с этим требовалось продление данного этапа, его повторение.

Этап повышения самооценки: дети боялись самой возможности счесть себя успешным, отказывались от такой возможности, заявляли, что не хотят этого и им это «не надо», они «этого не умеют»; они обнаруживали также и зависимость их самооценки от внешней оценки со стороны окружающих – просили одобрения от родителя/взрослого.

Фактически у детей из-за необходимости получать внешнюю помощь для преодоления стресса самооценки тренировались экстернальные механизмы ее поддержания; это являлось одной из причин замедленного развития у них интернальной самооценки и общей интернальности личности.

Подобный стресс от страха перед повышением самооценки преодолевался самостоятельным алгоритмом действий специалиста/родителя.

Вначале у ребенка повышалась оценка им других детей, находящихся в аналогичной с ним ситуации развития, а затем уже – и себя самого. Для этого задавалась последовательность вопросов-заданий, типа: «Как ты оценишь твоих сверстников, которые могут спланировать дело и сами довести его до результата?», «Ты знаешь таких среди своих друзей?», «Что ты можешь им сказать в связи с тем, что они такие успешные?», «Сам ты, раз смог спланировать и сделать дело, относишься к таким же людям?», «Что ты можешь сказать самому себе, раз ты относишься к таким?».

Далее для постоянного тренинга интернальных механизмов самооценки применялся комплекс технологий в динамике всех дел: рассказы ребенка о том, «какой он был молодец, когда работал»; рассказы родителей ему и специалисту в присутствии ребёнка о том, «какой он был молодец, когда работал»; анализ дневника самонаблюдения и «экрана» успешных дел; составление списка, чему он научился новому.

Этап принятия ребенком решения о продолжении дела (о переходе к следующему промежуточному этапу) и этап уточнения способов реализации следующего промежуточного этапа.

В начале этих этапов дела детям требовалось ненадолго вернуться к этапу их планирования и уточнения, неоднократная мысленная их репетиция до возникновения чувства уверенности.

Этап осознания ребенком своего личностного развития на первом этапе дела. Данный этап был исключительно значим для тревожных детей. Они требовали повторного неоднократного обсуждения признаков своего успешного развития в ходе дела: это приводило к взлету у них настроения.

Тревожно-фобические дети заметно превосходили предыдущую группу в точности самоанализа, в интересе к своему развитию, так что следующие этапы (поддержка позитивной эмоциональной реакции ребенка на свой личностный рост; планирование следующих дел) возникали у них спонтанно.

***

В школьном классе (одновременно с изложенными стратегиями психокоррекции тревожно-фобической неготовности детей к школе) учителям и школьным педагогам-психологам рекомендовалось применять социально-педагогическую систему развития класса как социальной группы [36]. Эта система служила как бы операционной средой, обеспечивающей коррекцию и развитие личности тревожно-фобических детей за счет включения в динамику групповых психологических процессов; кратко приведем основные методы системы.

Технологии знакомства в классе, группового и ролевого структурирования класса – обеспечивают принятие ребёнка группой, способствуют самопринятию, познанию себя и группы, создают возможности для поиска и нахождения в групповом взаимодействии социально приемлемых ролей. Для младшего школьного возраста наиболее приемлемы игровые способы знакомства в группе с называнием своих имен и имен одноклассников («Снежный ком», « Клубочек»). По мере взросления используют добавление к имени личностных характеристик, увлечений, самоописаний и т.п. («Презентация», «Визитная карточка»). Проводится в начале и конце каждого следующего года.

Процесс группового объединения начинается с первого знакомства и обеспечивается эмоциональным настроем и самой мизансценой: оформлением места или помещения (класса), музыкальным сопровождением знакомства (музыка фоном, групповые песни под гитару и т.д.), использование символов и ритуалов (пожатие рук, обнять друг друга по парам и в круге, передача конверта, «уголька», значка и т.п.).

Знакомство школы с классом, а класса – со школой: ритуал принятия первоклассников в общешкольный коллектив.

Разделение класса на микрогруппы проходит спонтанно по объективным закономерностям развития класса как социально–психологической группы, но может быть и целенаправленно организовано педагогом через организацию жизнедеятельности групп в сотрудничестве (с учётом симпатий детей и их элементарных социальных навыков) и соревновании между собой. Оптимальное число членов группы – от 4 до 6, каждая из которых имеет свою символику (название, девиз, эмблему/символ), а также и структуру с основными социально–психологическими ролями в динамике их деятельности.

Введение и создание правил и норм жизни, традиций.

Вначале дети знакомятся с нормами и правилами жизни образовательного учреждения, его традициями, задаваемыми взрослыми (педагогами, прежними учениками) и старшими сверстниками. Далее они сами поддерживают их в своем классе. Постепенно в группе устанавливаются свои нормы и правила, что группа поддерживает, что не одобряет, как принимает новичков, как общается с другими группами.

При формировании норм и правил применяют и более активные методы: игры в путешествия по школе и по «станциям» (кабинетам школы); задания на традиции - «доводить начатое дело до конца», «анализировать любое проведённое дело, подводить итоги прожитой жизни», «доброе отношение к людям», «добрых сюрпризов», «дни именинников», «малые олимпийские игры», походы и др.

Технология индивидуальных поручений развивает навыки социальной компетентности в рамках возникающих в классе социально–психологических ролей: староста, организатор трудовых дел, «кассир», «хранитель времени», «летописец», «директор музея» и т.д. Поручение дается с учётом интересов ребёнка, по его просьбе, по решению группы, как оказание доверия; эффективным показало разработанное нами групповое упражнение «Наши любимые дела»: дети в круге называют любимые дела (хобби), остальные голосуют по сходству, выходят в круг, обнимают друг друга и договариваются о совместной деятельности на их основе, а педагог фиксирует интересы класса и возникающие на их основе микрогруппы.

Технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена. Ключевым моментом технологии является обмен поручениями: после подведения итогов предыдущей деятельности ребёнок или группа могут попробовать себя в другой деятельности. Это обеспечивает возможность успешной самореализации ребёнка, способствует развитию его волевой сферы, повышению самооценки, выработке навыков сотрудничества и ответственности за группу, создаёт баланс между обособлением, автономностью от группы и принадлежностью к ней (профилактика эгоистического и индивидуалистического, а также психологически зависимого, подчиняемого поведения).

Формирование актива класса и развитие самоуправления - способствуют освоению детьми и подростками просоциальных способов взаимодействия в группе, управления группой сверстников, тренируют навыки принятия решений, ответственности за результат и последствия деятельности. В актив класса входят наиболее коммуникабельные, способные к руководству и организации других школьники, которых уважают и которым доверяют одноклассники. Актив на первой стадии развития коллектива может подбираться педагогом или классом и осуществляет свою деятельность под руководством взрослого. На более же поздних стадиях развития коллектива актив более самостоятелен в управлении группой, а педагог становится консультантом.

Технология групповой персонификации пространства (психологической идентификации ученика с классом и школой) – развивает групповую идентичность, сплачивает и снижает агрессивное поведение в группе. Первый этап - знакомство со своей территорией, историей и традициями её использования предшественниками, территориальными границами и соседями. Второй этап - распределение обязанностей по поддержанию порядка и чистоты территории, её обустройству, эстетическому оформлению и доступному ремонту. Третий этап - практическое использование территории во время учебных занятий, для проведения внеучебных, досуговых мероприятий.

Технология планирования, подготовки, реализации и анализа коллективных творческих дел (КТД) – способствует сотрудничеству, заботе о группе и коллективе класса, задаёт социально ценную направленность личности детей, обеспечивает усложнение деятельности детей в соответствии с возрастными задачами, создаёт условия для принятия ребёнка группой и ее сплочения. Технология основана на методике коллективных творческих дел И.П. Иванова. Первый этап – предварительное определение вероятной роли КТД в жизни класса и его варианты. Второй этап – коллективный выбор предстоящего дела на общем сборе или собрании; выбирается Совет дела. Третий этап – коллективное планирование дела. Четвёртый этап – проведение КТД с учётом корректив и уточнений. Пятый этап – коллективное подведение итогов в форме собрания или общего сбора, с обсуждением вопросов: Что было хорошо? Что удалось из намеченного? Благодаря чему? Кому сказать спасибо? Что не получилось? Почему? Что учесть на будущее, чтобы избежать этого? Что стоит использовать в дальнейшем? Что можно и стоит превратить в традицию? Как относились друг к другу? Как разрешали спорные ситуации? Как высказывали своё несогласие? Кому следует подумать об отношении к порученному делу или друг к другу? Шестой этап: выбор новых коллективных творческих дел.

Технология анализа педагогом (или другим значимым взрослым) коллективного творческого дела и его анализа классом. Формируются умения подводить итоги, оценивать результат деятельности, доброжелательно относится друг к другу, взаимно психологически поддерживать и защищать новичков и «слабых», анализировать, ответственно относиться к порученному делу, партнёрам и результатам своей и групповой деятельности. Любое дело и значимое для класса событие анализируется детьми под руководством педагога. В микрогруппах подростки отвечают на вопросы–задачи, аналогичные вопросам из предыдущей технологии.

Формирование инициативных групп, советов дела – обеспечивает объединение ребят по интересам, желанию общаться и заниматься совместной деятельностью; поддерживает дружбу и ответственность за дело, развивает творческие способности, навыки организатора, лидера, дипломата, коммуникатора. Инициативные группы или Советы дела формируются на собрании класса и существуют с момента планирования и подготовки до завершения последней стадии КТД. На протяжении школы ребенок может входить в несколько временных просоциальных объединений.

Соревнование между подгруппами в классе - стимулирует творческую активность детей, их сплочение в группе, гордость за свою команду, тренирует опыт переживания побед и поражений, развивает навыки здорового соперничества и продуктивной конкуренции. Технология предполагает выделение основных направлений жизнедеятельности класса (общение, познание, духовно – практическая и предметно – практическая деятельности, спорт и игра), по которым дети соревнуются и выявляют лучших.

Ведение летописи и создание музея класса - способствует бережному отношению к традициям, их передаче, углубляет процессы идентификации с классом. На первом этапе дети учатся созданию и ведению собственной летописи, начиная со своей семьи. Второй этап – выбор направлений/содержания летописи или музея, ответственных. Третий этап - сбор материала, его оформление, хранение и демонстрация.

Классное собрание как социально-психологическая технология работы педагога – формирует у детей навыки анализа, обобщения и обсуждения проблемам своего развития – индивидуального и всего класса, развивает умение участвовать в дискуссии, формулировать и принимать решения, осуществлять обратную связь. В зависимости от развиваемых способностей (групповых процессов) классные собрания бывают: собранием–информацией (даёт пояснения информации, которую группа находит самостоятельно), собранием–координацией (согласовывает цели, критерии успеха и неудач в действиях членов группы), собранием–дискуссией (вырабатывает общее мнение и согласие по спорной проблеме), собрание–принятие решения в социально трудных и кризисных ситуациях, собрание–доверительный разговор (духовно–нравственное взаимодействие в процессе познания самих себя).

Игровой социально психологический тренинг общения в классе или в группах в учреждениях дополнительного образования – оптимально проводить в первом полугодии каждого следующего года обучения в начальной школе.

***

В целом эффективность психокоррекции в работе с данной категорией детей, по признаку восстановление успешной учебной деятельности уже в первый год от начала программы, составила около 80 %.

1   2   3   4   5

Похожие:

Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconЮ. А. Клейберг психология девиантного поведения
Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. — М.: Тц сфера, при участии «Юрайт-М» 2001. 160 с
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения icon«Рассмотрено» «Согласовано» «Утверждено»
Для группы специальностей: 050709 – «Преподавание в начальных классах», 050704 – «Дошкольное образование», 050301 – «Русский язык...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconПрограмма «Антикоррупционное воспитание» система воспитательной работы по формированию у учащихся антикоррупционного мировоззрения
Воспитание культуры поведения и дисциплинированности обеспечивало профилактику девиантного поведения учащихся в целом
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconМетодические рекомендации «Организация работы по профилактике девиантного поведения детей и подростков в образовательном учреждении»
Организация воспитательной работы по профилактике девиантного поведения детей и подростков в образовательном учреждении. Научно-методические...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconСправка об итогах контроля и оценки уровня обученности учащихся по литературному чтению во 2-7 классах от 14. 01. 2012г
Согласно плана внутришкольного контроля в начальных классах и в 5-7 классах основной ступени оу, заместителем директора по увр была...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconТема: «Организация медицинского обслуживания детей в детской поликлинике»
Новорождённый ребёнок, регистрация поступления под наблюдение в дп, сроки и цели патронажей врача и медсестры, группы здоровья, группы...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconТематика курсовых работ по дисциплине «Социальная психология девиантного поведения»
Коррекция тревожности детей младшего школьного возраста, склонных к девиантному поведению
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconОбъяснительная записка
Во ii-м туре, на районной (городской) олимпиаде школьников по истории, принимают участие 3 группы учащихся: 9-х, 10-х и 11-х классов....
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconРабочая программа учебной дисциплины экономика образовательного учреждения специальность 050146 Преподавание в начальных классах
Рабочая программа учебной дисциплины разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта (далее фгос)...
Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения iconОценка девиантного поведения у студентов спортивного вуза федорова М. А
Филиал фгбу впо «Российский Государственный Университет Физической Культуры, Спорта, Молодежи и Туризма» в г. Иркутске, г. Иркутск...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница