Власова Н. В




Скачать 39.66 Kb.
НазваниеВласова Н. В
страница1/5
Дата04.02.2016
Размер39.66 Kb.
ТипВыпускная квалификационная работа
  1   2   3   4   5


МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Свердловский областной педагогический колледж»

Кафедра педагогики и психологии


Развитие творческих способностей подростка посредством создания креативного поля в процессе обучения английскому языку


Выпускная квалификационная работа


Власова Н.В.

Специальность 05030352

«иностранный язык»

Группа: 33 А

Научный руководитель:

Еремеева Л.И.


Допущена к защите

«__» _______200_г

Зав. Кафедрой:

З.Н.Добрынина______


Екатеринбург

2009

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I Теоретическое обоснование исследования………………………...…7

1.1. Природа творческих способностей личности…………...………………..7

1.2. Психолого-педагогические особенности подростка……………………16

1.3. Методы развития творческих способностей подростка……………...…19

1.4.Создание креативного поля как метода развития творческих способностей подростка……..………………………………………………..22

Глава II Практическое исследование творческих способностей подростка в процессе обучения английскому языку………………………………………26

2.1. Описание эмпирической базы исследования……………...…………….26

2.2 Описание метода исследования творческих способностей подростка…28

2.3 Описание констатирующего эксперимента …………………………...…29

2.4 Описание формирующего эксперимента…………………………………32

2.5 Результаты контрольного эксперимента………………………...………43

Заключение…………………………………………………………………..…46

Библиографический список………………………………...………………....48

Терминологический справочник……………………………………………...51

Приложения ……………………………………………………………….…...52


Введение

В современных условиях России утверждающиеся социально-экономические отношения прогнозируют новые целевые установки инновационных стратегий образовательного процесса, содержания образования, сущность которых заключается в поиске альтернативных моделей образовательных систем, в разработке многополярных и многовариантных образовательных технологий, рассматриваемых в контексте культуры и творчества.

Выдвижение на первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. В концепции модернизации Российского образования говорится о том, что «ориентация общеобразовательной школы направлена не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей».[12;8] В Концепции долгосрочного социально-экономического развития и развития образования РФ на период до 2020 года «совершенствование системы поддержки детского и юношеского творчества, формирование системы работы с одаренными детьми и талантливой молодежью, включая эффективное сопровождение их на всех этапах получения образования, являются одними из основных задач развития культуры и образования». [2] На развитие творческих способностей учащихся ориентирует Национальная доктрина образования Российской Федерации, утверждающая положение о разностороннем и своевременном развитии творческих способностей и формировании навыков самообразования детей и молодежи. [1]

В типовом положении об образовательных учреждениях сказано, что «задачами среднего (полного) общего образования являются развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе дифференцированного обучения. В дополнение к обязательным предметам вводятся по выбору самих обучающихся в целях реализации интересов, способностей и возможностей личности». [20; 35] Следовательно, делается акцент на развитие креативных способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика.

Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации. Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной, продуктивной и творческой деятельности в различных социально-значимых ситуациях. [6]

Из вышесказанного следует что, важнейшая задача, которая стоит перед современным обществом - целенаправленное формирование творческой личности.

Разработка теоретических и практических аспектов творческого развития и саморазвития личности имеет многовековую историю. Идеи развития творческих способностей человека выдвигались в античную эпоху (Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Гераклит, Квинтилиан), в эпоху Возрождения идеалом образования являлось развитие человека, разностороннее проявление его способностей (Э. Роттердамский, Т. Мор, Ж.-Ж.Руссо). В XVII -XVIII вв. наметился этап генерирования новых педагогических идей, особое внимание уделялось развитию творческих способностей (И.Г.Песталоцци Д. Фребель, А. Дистервег). В XX проблема развития творческих способностей актуализировалась в работах Г. С. Альтшуллера, Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, и др.

Анализ научной литературы с целью определения степени разработанности темы позволил выявить противоречие между:
возрастающими требованиями к развитию творческих способностей подростка и относительно узкой направленностью реального процесса обучения английскому языку, ориентированного преимущественно на достижение частных дидактических целей.

Выявив через анализ противоречия бесспорные приоритеты развития творческих способностей подростка, ставим проблему исследования: действительно ли метод «создание креативного поля» в процессе обучения английскому языку способствует развитию творческих способностей подростка?

Исходя из смыслового содержания темы исследования и выполненного обзора основных направлений, разработан методологический аппарат выпускной квалификационной работы.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать содержание метода развития творческих способностей «создание креативного поля» и экспериментально проверить его эффективность в процессе обучения английскому языку учащихся 9 классов.

Объект: процесс развития творческих способностей подростка.

Предмет: содержание креативного поля, способствующего развитию творческих способностей подростка на уроке английского языка.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи исследования:

  • проанализировать структурно- содержательные особенности творческих способностей личности

  • выявить методы развития творческих способностей учащихся

  • охарактеризовать метод развития творческих способностей учащихся «креативное поле».

  • эмпирически проверить эффективность использования метода «создание креативного поля» на развитие творческих способностей подростка.

Сформулирована следующая гипотеза: систематическое создание «креативного поля» в процессе обучения английскому языку способствует развитию творческих способностей подростка.

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использованы следующие методы исследования:

  1. теоретическое изучение и анализ литературы

  2. наблюдения

  3. педагогический эксперимент

  4. беседа

  5. тестирование

  6. анализ полученных результатов.





Глава 1. Теоретическое обоснование исследования

1.1 Природа творческих способностей человека

В настоящее время существуют различные точки зрения на природу способностей. Одним из самых распространённых является утверждение о врождённости способностей. Важное значение имеют особенности нервной системы и особенности структуры мозга. Эти особенности оказывают влияние на развитие других задатков и в дальнейшем на развитие способностей к любому виду деятельности, в задатках следует усматривать не столько анатомо-физиологические, сколько психофизиологические свойства.

Даже самые ярко выраженные задатки могут дальше развиваться в способности лишь в процессе труда, учения, игры.

Изучая литературу по вопросу современного взгляда на природу способностей человека, мы столкнулись с понятием - одаренность.

Некоторые ученые и в наше время, как когда-то Ф. Гальтон. под одаренностью понимают генетически обусловленный компонент способностей. Если рассуждать формально, то эту точку: зрения можно считать верной. Нельзя не отметить, что корень слова одаренность дар, аналогично в английском языке — gift. И, произнося его, мы уже допускаем, что в психике человека есть нечто такое, что ему даровано. Дар этот им не заработан, не заслужен, его не получишь путем старательного учения, не купишь, не выиграешь в лотерею. В этом аспекте проблема одаренности интенсивно исследуется психогенетикой.

Психогенетика свидетельствует, что этот генетически обусловленный компонент (дар) в значительной мере определяет как конечный результат, так и темп (скорость) развития. Среда воспитание либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыться. И подобно тому, как квалифицированный ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить этот природный дар в выдающийся талант.

В отечественной психологической и педагогической литературе и в обыденном сознании в течение многих десятилетий утверждалась в качестве неоспоримой истины мысль о том, что все дети одарены одинаково, что вундеркиндов и бесталанных детей создает окружение или среда,

В настоящее время специалистами в области: генетики и психогенетики открыто много интересных фактов, выявлены любопытные закономерности, позволяющие диагностировать и прогнозировать развитие живых организмов, и в том числе человека основываясь на знании генотипических особенностей. Эти знания проливают свет и на представления о характере зависимости уровня развития умственных способностей человека от его генотипических особенностей.

Термин генотип образован от двух греческих слов: gеnos - происхождение и tipos — форма, образец. Генотипом называют генетическую конституцию, совокупность генов, полученную от родителей.[5;267]

Под термином среда в специальной литературе понимают весь комплекс внешних воздействий. Этот комплекс можно условно поделить на макросреду и микросреду. К факторам макросреды обычно относят такие глобальные средства воздействия, как особенности национальной культуры, специфику социально-политического устройства общества, географическую среду. К факторам микросреды все то, с чем ребенок вступает в непосредственный контакт: семья, школа, сверстники (друзья).

Ранее в психолого-педагогической науке было принято выделять и ставить на один уровень с генотипом и средой третий фактор воспитание. И даже более того, ему присваивали роль «ведущего» По мнению сторонников этой точки зрения, именно воспитание, а не какие-то непонятные генотипические особенности или неуправляемые средовые факторы обеспечивают развитие личности. Только воспитание, понимаемое как целенаправленное воздействие на личность, осуществляемое специально подготовленными для этого людьми, способно сформировать личность в соответствии с определенными идеологическими постулатами.

С развитием генетики, педагогики и психологии все дальше отступают «умозрительные теории». Каждое новое открытие позволяет тоньше различать во многих внешних проявлениях человеческой активности степень влияния и средовых, и генотипических факторов.

В связи с выше сказанным, важно отметить, что существует факторы, влияющие на генотип человека:

Генотипические факторы

Большая часть исследователей на основе экспериментальных данных, делает вывод о том, что специальные способности менее зависимы от генотипа и в большей мере определяются влияниями среды. Доля генотипической обусловленности 40—50%.

Подчеркнем, что это явно расходится с обыденными представлениями, оказывающими большое влияние на педагогику. Так, например, принято считать, что музыкальные, пластические ("способности к изобразительному искусству), математические и другие, специальные способности — это то, что дается природой, от бога. При этом экспериментальные исследования показывают, что уровень их развития почти на 50—60% зависит от влияний среды.

Нельзя не отметить, что рассуждения о наследуемости интеллекта, креативности в целом и тем более специальных способностей имеют общий характер. Вполне естественно было бы предположить, что разные составляющие и интеллекта и креативности и, конечно же, разные специальные способности наследуются по-разному. Эти предположения нашли подтверждение в специальных исследованиях. Например, специалисты в области генетики Ф. Айала и Дж. Кайгер, пользуясь близнецовым методом и обобщив сведения многих исследователей, приводят данные о степени зависимости ряда различных признаков от наследственных факторов. (прил. 1)

Чем больше специалисты изучают генетику, тем больше обнаруживают связей между генотипическими особенностями и особенностями поведения, деятельности человека в целом.

Поиску «гена гениальности» были посвящены специальные исследования известного советского биолога Владимира Эфромсона. Основываясь на ее собственных экспериментах, В. Эфромсон утверждает, что даже такие качества личности, как альтруизм и гуманизм, имеют в основе своей определенные генотипические предпосылки. Однако «ген гениальности» им найден не был.

Физические факторы

Интересные факты, свидетельствующие о влиянии физических явлений на рождение выдающихся люден, обнаружил, в своих исследованиях русский ученый Е, С. Виноградов (1989). Рассмотрим некоторые из полученных им данных.

Радиостимуляция задатков. О губительном действии радиации на организм человека написано много книг и статей: научных, популярных, художественных. Но всегда ли радиация враг? Оказывается, что в особые ключевые, переломные моменты развития организма (зачатие, рождение, половое созревание и др.) определенное повышение радиационного фона оказывает положительное действие.

«Кислородный эффект». Специалисты по радиобиологии утверждают, что биологическое действие ионизирующей радиации усиливается с повышением концентрации кислорода в организме, принцип лег в основу открытого южно-африканскими врачами и используемого в настоящее время в разных странах метода ранней стимуляции умственных способностей детей. В ходе наблюдении было замечено, что у женщин, получавших во время беременности кислород, рождались дети, заметно опережавшие сверстников по уровню и темпам умственного развития. И наоборот, проявление гипоксии в этот период у женщин приводило к прямо противоположному результату. Следует учитывать, что содержание кислорода в организме увеличивается с ростом атмосферного давления. Поэтому в дни, когда давление повышено, действие фоновой радиации усиливается.

Одиннадцатилетний солнечный цикл и рождаемость одаренных людей. Е. С. Виноградов провел необычное и очень любопытное исследование зависимости рождения выдающихся людей (гениев) от всплесков космической радиации, порождаемой солнечными вспышками и широкими атмосферными ливнями частиц. В годы умеренного Солнца одаренных людей рождается на 10% больше, чем в годы пассивного и активного Солнца.

химические факторы

Наряду с физическими весьма действенными являются химические факторы, Существование мощных химических мутагенов открыли в конце 40-Х годов 11. Л. Рапопорт и Ш Ауэрбах. Широкую известность приобрели эксперименты американского ученого С. Замменгоффа Он вводил беременным крысам гормон роста Но новорожденные крысята не отличались по своим размерам и весу от обыкновенных. Правда, обнаружилось, что их мозг оказывался на 20% богаче нервными клетками, И по результатам дальнейших опытов стало ясно, что эти крысята «умнее», чем обычные, они: гораздо быстрее обучались проходить лабиринт и выполнять другие тесты.[8; 39]

Этот эксперимент показывает, что возможности мозга человека также можно усилить путем использования особых химических соединений. Известный психолог Владимир Леви еще в конце 60-х годов сделал предположение о том» что движение к повышению эффективности функционирования мозга может пойти по этому пути. Он назвал этот путь путем химической перестройки.

Биологические факторы

Возраст родителей: одаренные дети рождаются у молодых и у пожилых родителей. Но что говорят нам специальные исследования и статистика'? Специалисты в области генетики утверждают, что возраст матери не безразличен для состояния нервной системы новорожденных. Его увеличение повышает частоту врожденных отклонений от нормы - аномалий.[14;147]

Но аномалии, вызванные этим фактором («возраст матери»), предполагают отклонения как в одну, так и в другую сторону. У этих женщин чаще должны рождаться не только умственно отсталые, но и одаренные дети. Это обстоятельство частично подтверждают биографические данные выдающихся людей. Например. Наполеон, Л И. Менделеев и др. были рождены немолодыми матерями

Одаренность может быть результатом отсутствия генетически обусловленных патологий, а также отчасти генетически обусловленной надежности действия всех, или, по крайней мере, большинства систем организма. Примечательно, что многие исследователи, проводившие специальные долговременные исследования (Н С Лейтес; Л. Терменидр.), подчеркивали, что одаренных детей часто отличает от сверстников, кроме выдающихся умственных способностей, хорошее состояние здоровья вообще.

Несколько иные данные получены при изучении влияния возраста отца. Существует гипотеза, громко именуемая авторами дуальной теорией саморазвития генотипа. Согласно ей, индивидуальный опыт, накапливаясь, фиксируется в генотипе и передается потомству через мужчин. В основе этой идеи лежат сведения, полученные в результате изучения биографий великих людей. Более 90% гениев, как следует из их биографий, были рождены пожилыми отцами (около 40 лет и старше).

Однако психогенетические исследования не подтверждают этой точки зрения. Специалисты чаще высказываются в пользу того, что возраст отца, в отличие от возраста матери, скорее следует считать нейтральным фактором по отношению к проявлению одаренности в потомстве, а выявленная в биографиях закономерность рождения выдающихся людей от пожилых отцов легко может быть объяснена действием культурных традиций.

Также мы считаем значимым, раскрыть и средовое влияние на развитие потенциала личности.

Влиянию среды на уровень развития интеллектуально-творческого потенциала личности и уровень ее достижений традиционно посвящается много специальных исследований.

Решающим средовым фактором развития детского интеллекта признается «психическая стимуляция», происходящая при общении ребенка и взрослого. Мы уже касались вопроса том, что одним из важнейших составляющих средового воздействия признается «внутрисемейная среда». В работах известного российского психолога В. Н, Дружинина выделены три группы моделей, объясняющие ее влияние на интеллект. [8;93]

Первая группа моделей утверждает, что решающая роль принадлежит общению между родителями и детьми, это и оказывает, по мнению сторонников этой идеи, решающее влияние на развитие интеллекта ребенка. Особенно в данном случае подчеркивается важность фактора времени: чем больше родитель общается с ребенком, тем больше его интеллектуальное влияние на ребенка. Однако нетрудно убедиться в сомнительности этих утверждений.

Поскольку среднестатистическая мать больше общается с ребенком, чем отец, то в этом случае психогенетических исследованиях должны наблюдаться большие связи уровней интеллекта детей и матерей, чем отцов. Но в действительности этого нет.

Вторая группа моделей, называемая идентификационной, предполагает, что ребенок развивается благодаря тому, что осваивает новые роли. При идентификации себя с одним из родителей (того же пола) он овладевает способами поведения, характерными для родителя. Эмпирические исследования также не подтверждают эти предположения.

В качестве третьей В. Н. Дружинин выделяет модель психолога Р. Зайонца. Она прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Р. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее интеллектуальный климат.

Исследования сотрудников Р. Зайонца изучавших связь между коэффициентом интеллекта и местом ребенка в структуре семьи, показали, что IQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы IQ получают старшие дети; чем дальше младшие от первенца и чем больше детей в семье, тем IQ младших ниже.

Иные результаты получены у исследователей, изучавших зависимость уровня креативности от количества детей в семье. Оказалось, что в этой ситуации модель Р. Зайонца не работает. Исследователи М Рунко и М, Балед тестировали детей на уровень развития дивергентного мышления, по Дж, Гилфорду, у подростков (5—6 класс). Но их данным, лучшие результаты имеют единственные дети. На втором месте первенцы, затем следуют младшие дети. Худшие показатели креативности продемонстрировали средние по времени рождения дети. Важно, что дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, имеющие одного брата пли сестру.

Эта мысль косвенно подтверждается другими исследованиями. Многие специалисты отмечали, что дети, имеющие много братье и сестер, менее эгоцентричны, более открыты опыту, легче кооперируются с другими, более настойчивы и коммуникабельны.


На творческие способности человека имеют огромное влияние, как его генотип, так и среда, в которой он обитает. Краткий обзор внешних, физических и других факторов позволил увидеть воздействие лишь незначительной части их на генотип человека, а через него и на результат развития. Следует изучит возрастной аспект исследуемой категории лиц, так как биологический, а следовательно психологический фактор имеет определенное влияние на развитие творческих способностей. Изложенные выше результаты изучения средовых влияний на уровень интеллектуально-творческого развития ребенка не отражают всей палитры исследовании. На эту тему в последнее время публикуется много специальной литературы. Кроме того, многие аспекты этой сложной проблемы просто не исследованы.


1.2 Психолого-педагогические особенности подростка

Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. Подросток чувствует себя подхваченным новой и неведомой ему силой, которая действует в его собственной глубине. Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперед, мутит и волнует душу, бросая ее из одной крайности в другую. Мечтательность является ключом к этому периоду. Лишь с этим периодом начинается настоящее самосознание, вкус и влечение к своему внутреннему миру, острое самоподчеркивание своих желаний и порывов, причем без всякого учета того, насколько они реализуемы. Упорное нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром и придают всем замыслам и желаниям характер мечты. В этом периоде для подростка характерен большой вкус к асоциальности – к уединению и одиночеству, к трагическому чувству непонятности и ненужности никому, вообще к оторванности от всего и от всех.[11; 56]

Д.И Фельдшейн рассматривая развитие подростка, отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность. Может осложнять процессы развитии. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний, творческий мир другого.

Напомним, прежде всего, о своеобразии самочувствия подростков, об испытываемом ими ощущении серьезного перелома. Девочки и мальчики замечают резкие изменения в своей внешности; начало полового созревания приносит им новые переживания, приоткрывая перед ними такую сторону жизни, которая раньше занимала их мало. Они по-иному воспринимают самих себя, свои отношения с близкими и, прежде всего с родителями, с товарищами по школе, со сверстниками во дворе. Они предчувствуют скорую взрослость и начинают торопить ее наступление, отстаивая свою самостоятельность, своё право на собственное мнение, на независимые оценки.

Кризис тринадцати лет – это фаза, в течение которой подросток изживает свое детство, фаза крушения прежних интересов, фаза общей неопределенности и раздражимости, повышенной возбудимости, быстрой утомляемости, острых и резких колебаний настроения, протеста, крушения авторитетов. В целом, это период ломки и отмирания старых интересов и вызревания биологической основы, на которой развиваются новые интересы. [3]

Несмотря на то, что дан­ный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Характер и содержание кризиса обусловле­ны тем, насколько остры противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка. Если они смягчаются посредством предупредительных действий учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут и не заметить никакого кризиса.

Для подросткового возраста характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. Стремясь к постижению причинно-следственных связей, они пытаются задавать много вопросов с хитринкой, требующего от учителя большой аргументации и убедительного доказательства. [3]

Желание утвердить свою личность в глазах других, в глазах настоящих взрослых, легко проследить едва ли не во всех действиях и поступках подростка. Он отвергает неуважительный тон старших, не приемлет категоричности их предписаний, намеренно подчеркивает свою автономность в выборе занятий.

Готовность подростка в штыки встретить любое – действительное или мнимое – покушение взрослых на его самостоятельность открывает дорогу для импульсивного поведения. Отсюда - порой обиды, бунт, негативизм. Отсюда – незрелые, вполне детские поступки (хотя и призваны доказывать именно «взрослость»), несдержанность, недисциплинированность. Владение собой в подростковом возрасте неустойчиво, не вполне еще сложилась способность подчинять свои симпатии и антипатии чему-то более существенному. Так невзлюбив учителя, подросток перестают заниматься самим учебным предметом. [15;84]

Сложность и противоречивость натуры подростка в том, что при ярко выраженной претензии на взрослость, на самостоятельность он из-за недостаточности знаний, нехватки жизненного опыта испытывает состояние внутренней неуверенности в своих силах и умениях. Потому-то он и рвется продемонстрировать все свои таланты. Для подростка характерна быстрая смена творческой деятельности.

В большинстве случаев у подростков не возникает круг совершенно определенных конкретных представлений о своем будущем, о формах осуществления его жизненных планов, целей; о путях самосовершенствования и развития своих талантах. Следовательно, задача учителя – создание благоприятных методических, организационных и психологических условий для развития творческих способностей подростка в процессе обучения.


1.3 Методы развития творческих способностей учащихся.

Обращаясь к опыту Д.Б. Богоявленской, следует отметить, что ей выделен такой метод развития творческих способностей как «создание креативного поля», где акцентируется внимание на применение творческих практических упражнений. В современных условиях и возможностях образования, применение лишь творческих практических упражнений не дает высоких результатов, а в некоторой степени тормозить их совершенствовании, оставаясь на нединамичной точке.

Мы считаем необходимым выделить как методики и программы зарубежных авторов для одаренных детей, так и общие методы, применяемые при изучении различных дисциплин, а затем скрестить две методики в одну – более совершенную и способную к результатам в современных условиях.

В разработке программ обучения одаренных детей раннего и подросткового возраста были использованы четыре концептуальные модели, условно названные модель «свободный класс» (школа им. Хелены Ланге) (Германия); «структура интеллекта» Гилфорда («SQI» - Structure of the intellect); «три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «таксономия целей обучения» Блума. [18;119]

Ю.К. Бабанский выделяет следующие методы обучения, а также ранжирует данные методы по определенным функциям: [прил. 2]

  1. Рассказ

  2. Беседа

  3. Лекция

  4. Дискуссия

  5. Работа с книгой

  6. Демонстрация

  7. Иллюстрация

  8. Видеометод

  9. Упражнения

  10. Лабораторный метод

  11. Практический метод

  12. Познавательная игра

  13. Методы программированного обучения

  14. Обучающий контроль

  15. Ситуационный метод


Выделив основные методы обучения и их функции по Ю.К Бабанскому, мы приходим к выводу, что наиболее эффективными для развития творческих способностей являются практический метод, метод познавательной игры и ситуационный метод. [10:360] Следовательно, данные методы будут реализованы в практической части данной работы.

Важно отметить опыт современных педагогов и психологов. Следовательно, проанализировав частные методики развития творческих способностей, можно выделить общие положения, правила:

  1. Обеспечение условия эффективного развития творческих способностей

  2. обеспечение благоприятной атмосферы;

  3. доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка;

  4. обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

  5. поощрение высказывания оригинальных идей;

  6. обеспечение возможностей для практики;

  7. использование личного примера творческого подхода к решению проблем;

  8. предоставление детям возможности активно задавать вопросы


Таким образом, мы выделили основные способы развития творческих способностей учащихся на различных уровнях: заграничный опыт, опыт советской педагогики и опыт современных педагогов. В имеющихся условиях из множества способов необходимо выделить те, которые обеспе­чивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям. Следовательно, мы считаем необходимым, более подробно изучить такой метод обучения иностранному языку как «креативное поле» и концептуальную модель « свободный класс».


1.4 Создание креативного поля как способ развития творческих способностей учащихся.

Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д.Б. Богоявленской для описания проводимых её психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод выступал ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную – креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие – то из этих вариантов, закономерностей и пр. для нахождения каждого из этих возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую работу. Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти свой способ решения, рассказать о нём и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь, решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будут подхлестывать других, актуализировать задачу поиска.

Под методом «креативного поля» Д.Б. Богоявленская подразумевает непосредственное внедрение творческих практических заданий в учебный процесс. Мы же, под понятием «креативное поле» подразумеваем не только внедрение творческих практических упражнений во время учебных занятий и уроков, но также грамотно и творчески организованные время, пространство и деятельность учителя. То есть определенное сочетание модели «свободный класс» и метода Д. Б. Богоявленской с внедрением творческих практических упражнений, так как считаем, что «креативное поле» более широкое понятие, которое сочетает в себе вышеперечисленные критерии.

Время. Дети произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими интересами. Объединяются в группы, однако, совсем необязательно, можно работать самостоятельно, вдвоем с товарищем или учителем. Немаловажным обстоятельством является и то, что детям дается время для взаимного обмена и обогащения знаниями как в самом классе, так и на игровой площадке. Практически все время они находятся в тесном контакте друг с другом, делятся опытом, идеями, чувствами, фантазиями, умениями. [4]

Помещение. Учебное помещение организуется таким образом, чтобы отвечать интересам, замыслом и потребностям, как детей, так и педагогам. Находящееся оборудование и мебель переставляются с места на место в зависимости от вида занятий. Если учащимся требуется большое свободное пространство, например, для того чтобы построить макет, создать проект, то вместе со своим учителем они могут разгородить маленькие участки, объединив их в один большой. Характерно, что большое открытое пространство стимулирует детей использовать его максимально и с наибольшим для себя интересом. Такая пространственная организация, по мнению специалистов, способствует возникновению творческого импульса в детях. Гибкое использование помещения вносит элемент разнообразия в учебный процесс, делает его многосторонним. [4]

Учитель. Учитель не замыкается на преподавании учебного материала по строго составленному расписанию. Учитель строит процесс обучения таким образом, чтобы поощрять в ребенке инициативу, независимость, изобретательность и творческий подход, то есть именно те качества, которые присущи одаренным детям. Ученики наравне с учителем отвечают за все происходящее в классе. Принимая непосредственное участие в планировании учебного процесса и оценке результатов своей деятельности, дети помогают своему педагогу строить его деятельность, основанную на принятии ребенка как данности. Наличие недюжинных организаторских способностей является обязательным качеством педагога. Он должен быть готовым тратить массу времени на планирование, сбор материалов и создание такой атмосферы в классе, которая была бы привлекательной для детей и стимулировала бы их творческие способности. [4]

Творческие практические задания – учебные задания, содержащие творческий компонент, для решения, которого учащемуся необходимо использовать знания, приёмы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Творческие практические задания представляют собой задания, содержащие помимо творческого компонента, еще и практический, для решения, которого учащемуся необходимо использовать знания, умения, приёмы и способы решения, для перевода какого-либо явления на примеры из жизни, предварительно сделав необходимые выводы. Практические задания основаны на практический деятельности учащихся, формируют практические умения и навыки, т. е выполнение практического действия происходит с целью овладения и повышения его качества (решение проблемы с использованием теоретических знаний). [4; 58]

Творческие практические задания – задания, для решения которых учащемуся необходимо использовать знания, умения, приемы и способы решения, для перевода творческого компонента на практический уровень, т. е выполнение творческого задания с целью овладения или повышения качества умений и навыков. К таким заданиям относятся ребусы, головоломки, чайнворды и другие. Так как одаренных школьников отличает высокая скорость переработки и усвоения информации, они обожают не только решать головоломки, чайнворды, кроссворды, ребусы, но и сами составляют такого рода задания. конкурсы стихотворных переводчиков, которые способствуют развитию творческих способностей и расширяют словарный запас подростков квизы (quiz).

Как правило, ученик сам определяет пути решения задачи и находит их. Знания, необходимые для решения задачи ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности развивается творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация новых знаний, переносит их в совершенно нестандартные ситуации, делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность в самообразовании. Знания такого типа – одно из самых эффективных средств развития творческой личности.

При решении творческих практических заданий, в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данные задания выполняют функцию углубления знаний, умений, а также способствуют стимулированию познавательной деятельности.

Таким образом, мы охарактеризовали такой метод развития творческих способностей учащихся как «создание креативного поля», выделив основные критерии: время, пространство, деятельность учителя, творческие практические упражнения. Литературные источники подсказывают нам, что для развития своих талантов учащиеся должны свободно распоряжаться временем и пространством. Каждый из этих принципов является составной частью той системы, которая называется открытой или свободной. Учитель волен стимулировать и направлять естественное любопытство, любознательность, изобретательность, самостоятельность, интеллектуальные и творческие способности учащихся. Все это позволяет сделать вывод, что такой метод развития творческих способностей учащихся как «создание креативного поля» предоставляет широкие возможности для проявления и развития потенциала учащегося. В следующей главе мы экспериментально проверим данный метод развития творческих способностей учащихся.


  1   2   3   4   5

Похожие:

Власова Н. В iconОкеанология, климатология
Г. А. Власова, А. М. Полякова, М. Н. Деменок. Сезонная изменчивость циркуляции вод северо-западной части Тихого океана
Власова Н. В iconИнфекции матери – одно из звеньев мультифакториальной природы врожденных дефектов
О. В. Островская, Н. М. Ивахнишина, Н. М. Бутко, М. А. Власова, Е. Б. Наговицына, О. И. Морозова
Власова Н. В iconКраткий словарь терминов 52
Большой вклад в развитие дефектологической науки внесли T. A. Власова, Д. И. Азбукин, B. M. Бехтерев, В. П. Сербский и многие другие...
Власова Н. В iconНовокузнецкий филиал-институт государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования
Имитационное моделирование экономических процессов: Учебное пособие / А. А. Емельянов, Е. А. Власова, Р. В. Дума. М.: Финансы и статистика,...
Власова Н. В iconКлассный руководитель Власова Екатерина Сергеевна, 2 б класс
Задумывались ли вы когда нибудь о том, почему в приветствии людей заложено пожелание друг другу здоровья? Наверное, потому, что здоровье...
Власова Н. В iconУтверждаю утверждено на педсовете №1 Директор гимназии №1582 28. 08. 2012г. Власова Т. Ф. Положение
Бдо создан в целях формирования единого образовательного пространства гимназии №1582 для повышения качества образования и реализации...
Власова Н. В iconИ. П. Мамулова Неуспеваемость извечная головная боль педагогов. Причины трудностей в учебной деятельности обучающихся рассматривались многими педагогами и психологами М. А. Данилов, В. И. Зыкова, Н. А. Менчинская, Т
Неуспеваемость – извечная головная боль педагогов. Причины трудностей в учебной деятельности обучающихся рассматривались многими...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница