Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя




НазваниеИспользование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя
страница1/4
Дата04.02.2016
Размер31.5 Kb.
ТипРеферат
  1   2   3   4
«Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя речи у детей-логопатов старшего дошкольного возраста».


Учитель-логопед ГБДОУ д/с №86

Шпак Оксаны Васильевны


Содержание

Введение

Глава I. Характеристика структурных компонентов речи детей-логопатов

    1. Понятие и характеристика детей с общим недоразвитием речи

    2. Формирование лексико-грамматического строя детей с нарушениями речи

Глава II. Театрализованная деятельность, как средство коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с речевой патологией

2.1 Театрализованная игра как вид творческой игры

2.2 Виды театрализованных игр

2.3 Использование театрализованной деятельности на логопедических занятиях

Глава III. Заключение

Приложение


Введение

Одной из важнейших проблем в логопедии является развитие речи. Это обусловлено тем, что она играет огромную роль в жизни человека. Развивающая речь выступает в начале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека.

Описывая характерные особенности речи детей с речевыми патологиями, многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С учётом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

«Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу…» А.С.Макаренко.

Огромная роль в развитии и воспитании детей дошкольного возраста принадлежит игре – важнейшему виду деятельности.

Творческим играм детей с нормальным онтогенезом посвящены труды многих учёных. Но в исследуемой литературе театрально-игровая деятельность детей с проблемами речевого развития освещена очень скупо.

Известны работы Н.Карпинской, Л.В. Артёмовой, и др. авторов, но они адресованы нормально развивающимся детям. В этих работах освещаются взгляды авторов на значение театрализованной игры в воспитательном процессе, а так же даются рекомендации по её развитию. Коррекционно-развивающие возможности театрализованной игры известны давно, хотя и используются далеко не полно. А нам необходимо выявить уровень степени влияния театрализованных игр на формирование лексико-грамматического строя речи у детей-логопатов.


Глава I . Характеристика структурных компонентов речи детей-логопатов

1.1 Понятие и характеристика детей с общим недоразвитием речи


Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

В конце прошлого и начале текущего века вопросы нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались в контексте и по аналогии с анализом патологии речи и мышления.

Исходя из общетеоретических представлений, что мозг работает как единое недифференцированное целое, А. Куссмауль и П. Мари природу речемыслительных нарушений у взрослых и детей объясняли либо расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо общеорганической интеллектуальной дефектностью.

А. Куссмауль, например, считал, что основной причиной речемыслительной недостаточности у плохо говорящих взрослых и детей является нарушение «распределения внимательности между мыслями, синтаксисом и словами».

Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделял известный русский врач-оторинолангологог М.В. Богданов-Березовский, подробно описавший клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохо говорящих детей. Здесь важно выделить указание автора на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимания и памяти, «специальная память, то зрительная, то слуховая или двигательная, бывает у них развита неодинаково – одна больше, другая меньше. Так же неодинаково развиты понимание речи, представления и «понятия».

Для исследователей более позднего времени, так или иначе стоящих на теоретических позициях также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения, ведущие к речевым расстройствам у взрослых и детей, во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внутренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной установки».

А. Пик и Ф. Лотман в анализе соотношения речи и мышления обращали особое внимание на промежуточные внутренние формы поиска нужного слова, которые могут протекать в чисто словесном или чисто предметном плане. При этом, как считает А. Пик, мыслительные процессы, возникая ассоциативно, задерживаются из-за отсутствия нужного слова, приводя, таким образом, к искажению внешней речи, которая в свою очередь влияет на неправильное течение мыслей.

Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар стояли на точке зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. В то же время эта точка зрения основана на представлении о независимости этих «функций» в норме.

И.Д. Сапир передает точку зрения Х. Хеда по этому вопросу: «При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, не смотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора – а кора является носителем высших форм интеграции, - тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройстве высшей способности речи…».

Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта».

Отечественные ученые уже в прошлом веке отличали детей с тяжелыми нарушениями речи от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития – вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

Таким образом, 1. К 30-м годам ХХ века у исследователей в целом сложилось общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих», которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания). 2. У ряда исследователей вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения. 3. В процессе взаимоотношений речи и мышления с речевой патологией у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделялись в основном на 3 группы. А. Куссмауль, П. Мари, М. Богданов-Березовский ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или «высшего центра интеллигенции». Другие – К. Гольдштейн, Х. Хед – при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его высших форм интеграции. Третьи – А. Пик, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин – отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически – как к целостному неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.

Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом.

Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии.

Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.

Таким образом, к общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются в 3-4, а иногда и в 5 лет. Речь аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Тем не менее, проведенные в МГПИ исследования по изучению мышления и памяти детей с общим недоразвитием речи, олигофренов и нормальных ребят, показали, что результаты по заданию, пусть и достаточно сложному, но не связанному с необходимостью пользоваться речью, близки к норме. (Слова - антонимы сразу правильно нашли 90% с общим недоразвитием речи и 100% - нормальных детей, а среди умственно отсталых справились лишь 77%). Все исследования показывают, что собственно мыслительная деятельность у детей, особенно с 3-ей стадией общего недоразвития речи, практически сохранена, но показатели резко снижаются, когда необходимо использовать собственно речевой механизм. Таким образом, дети отстают в развитии словесно - логопедическом мышлении.

Детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движения, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Дети с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. Следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно - разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из дидактических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.

Рассматривая общее недоразвитие речи, нельзя забывать о медицинском аспекте нарушений, вызывающих общее недоразвитие речи. Остановимся подробнее на медицинской коррекции общего недоразвития речи.

Чаще всего общее недоразвитие речи обусловлено остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или с проявлениями перинатальной энцефапотологии). Это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности. Успешная логопедическая работа в этих случаях часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения.

Важное значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже не резко выраженных двигательных отставаний. Общеизвестна, например, связь развития мелкой моторики с грамотной речью, как устной, а особенно письменной. Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии.

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами, которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же необходимо овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми. [18, c. 37].

Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого недоразвития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Впрочем, по наблюдениям Л. Выгодского, практически все дети в определенном возрасте не могут выделять отдельные предметы, т.е. в раннем возрасте (в эксперименте - 3 года) ребенок воспринимает мир синкретически - целыми большими группами. Однако, ребенок с нормальным речевым развитием, с которым занимаются, способен уже к 21 месяцу использовать фразу из 2 слов, имеет место словарный запас - 20 слов.

У детей же, находящихся на 1 уровне речевого развития, активный словарь менее развит, речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов. Характерной чертой этого уровня является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенность. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

Второй уровень речевого недоразвития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдается попытка детей изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.

Словарь на данном уровне развития становятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различительных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого недоразвития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т.п.), страдаются некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к) несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различием форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на), смешении временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами согласования дети почти не пользуются. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдается отклонение при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна - окны, стулья - стулы).

В связи с этим формирование речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

1.2 Формирование лексико-грамматического строя у детей с нарушением речи

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако у некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетика, лексика, грамматика. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. У всех детей с ОНР всегда отличается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. ОНР может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют 3 уровня речевого развития.

При общем недоразвитие речи отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи. Выявляются трудности построения фразы и усвоения грамматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности, неполноценность всех форм произвольной речи. Волкова Л.С. отмечает неоднородность проявлений при общем недоразвитие речи: иногда отмечается преимущественная несформированность операций отбора языковых средств, т.е. фонематических, лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение – несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: общее недоразвитие речи с преимущественной несформированностью фонематического или грамматического уровня языковой системы и общего недоразвития речи с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем.

Трауготт Н.Н. выделила следующие нарушения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи: отсутствие предлогов и союзов, употребление существительных преимущественно в именительном падеже, глаголов в неопределённом наклонении.

Жаренкова Г.И. в своих работах отмечает недостаточное понимание грамматических форм, как следствие недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребёнок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

Л.В. Мелихова /1960/ указывает, что с накоплением словаря у учащихся с общим недоразвитием речи увеличивается и количество ошибок, связанных с грамматически правильным оформлением высказывания.

Так, В.К. Орфинской /1959/ разработаны принципы логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи по формированию у них системы грамматического словообразования и словоизменения.

Воспитанию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи посвящены работы Л.П. Голубевой /1952/, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой /1973, 1990/, Л.Ф. Спировой /1980/. Исследования С.Н.Шаховской /1969/, Л.В. Трофимовой /1992/ направлены на формирование у детей с общим недоразвитием речи морфологической системы словоизменения, поскольку упражнения в словоизменении и словообразовании являются, по мнению данных авторов, основными в развитии грамматического строя речи.

3 уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действий (балерина –

«тетя танцует», певец – «дядя поет»);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «елочки»);

г) взаимоотношение признаков (высокий, широкий, длинный – «большой», короткий – «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Многие дети допускают ошибки в словообразовании (столик – «столенок», вазочка – «вазка»).

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пуховный», «пухный» - платок, «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель…)

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (больших) столах»).

б) неправильное согласование численных с существительными («три медведем», «двух карандаши»).

в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривания («Ездили магазин мамой и братиком», «мяч упал из полки»).

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки», «Там речка, много деревов, гуси»).

Итак, совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме исследования позволяет сформулировать следующие выводы: игра является основной деятельностью ребенка – дошкольника. В организованном детском коллективе игра служит средством воспитания и обучения.


ГЛАВА II. Театрализованная деятельность, как средство коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с речевой патологией
  1   2   3   4

Похожие:

Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя iconСистема работы по развитию лексико грамматического строя и связной речи у детей в старшем дошкольном возрасте с общим недоразвитием речи разного уровня
Тема: Система работы по развитию лексико – грамматического строя и связной речи у детей в старшем дошкольном возрасте с общим недоразвитием...
Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя iconИспользование икт как средство повышения эффективности урока в начальной школе
Основными целями использования компьютера на уроке является переход от формирования зунов объяснительно-иллюстрационным методом к...
Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя iconГризик Т. И. «Занимательная грамматика» (Пособие для обследования и закрепления грамматического строя речи у детей 6-7 лет)
Рабочая программа ориентирована на использование учебно-методического комплекса
Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя icon«Теоретическая грамматика английского языка»
Целью курса является комплексное описание грамматического строя английского языка, введение в проблематику грамматических иссле­дований...
Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя icon29 июня 2012г анализ учебно-воспитательной работы мбоу оош№1
...
Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя icon1. Уроки с использованием компьютера
Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках изобразительного искусства как одно из условий повышения качества...
Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя iconЮ. Е. Розова, Коробченко Т. В. Использование мультимедийных презентаций для повышения эффективности логопедических занятий. Инновации в коррекции нарушений речи у
В. Использование мультимедийных презентаций для повышения эффективности логопедических занятий. Инновации в коррекции нарушений речи...
Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя iconРабочая программа по формированию грамматического строя речи класс 2(специальный коррекционный 2 вида)

Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя iconВысшая школа
В настоящее время проблемы и методы использования технических средств для повышения эффективности работы студентов и контроля их...
Использование театрализованной деятельности, как способа повышения эффективности коррекционной работы в процессе формирования лексико-грамматического строя iconТема «Зима»
Совершенствование грамматического строя речи (согласование прилагательных с существительными в форме единственного числа именительного...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница