Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида




Скачать 28.95 Kb.
НазваниеМетодическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида
страница1/6
Дата04.02.2016
Размер28.95 Kb.
ТипИсследование
  1   2   3   4   5   6


Ейский район Краснодарский край

Государственное казенное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья № 3 г. Ейска


Методическое исследование


МАНУЙЛОВА ОЛЬГА ГЕННАДЬЕВНА


Интегрированный урок как эффективная форма РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ учащихся начальных классов специальной (коррекционной)

образовательной школы VIII вида


Ейск 2009

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ…………………...…………………………………………………..3

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА……………………………………………….6 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………………………………………………………………….19

2.1. Современные пути реализации интеграции в процессе обучения.……...19

2.2. Методы и формы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе……………………………………………………………………………..30

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ…...35

3.1. Организация и проведение экспериментальной работы………………....35

3.2. Изучение развития познавательных процессов у младших школьников...........................................................................................................................39

3.3. Реализация интегрированных уроков в начальных классах……………..41

3.4. Анализ результатов исследования…………………………………………63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 66

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………69

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………….....…..73


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развитых детей, трудно усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, неустойчивое внимание, они быстро утомляемые, неусидчивые, слаборазвита память и мышление. И поэтому у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде. Чтобы повысить интерес детей с нарушениями интеллекта к учёбе и общественной жизни в коррекционных школах используют на уроках форму интегрированного обучения, что способствует снятию перенапряжения, перегрузки, утомляемости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков.

Анализ особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, а также структура уроков специальных (коррекционных) школ VIII вида свидетельствуют о возможности использования интегрированных уроков, которые способствуют развитию самостоятельности, познавательной активности и интересов младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир в его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

По мнению Ч.П.Кожалиевой (21) интеграция способствует развитию воображения, внимания, памяти, мышления учащихся. Она помогает детям с нарушениями интеллекта целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во всём её разнообразии. В настоящее время проблема интеграции предметов в обучении детей с нарушениями интеллекта изучена недостаточно, что и определило выбор темы исследования.

Цель: экспериментально доказать эффективность влияния интегрированных уроков на развитие познавательных психических процессов младших школьников в коррекционной школе.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников в коррекционной школе.

Предмет исследования: влияние интегрированных уроков на развитие познавательной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме интеграции в обучении детей коррекционной школы.

2.Разработать систему интегрированных уроков в начальной коррекционной школе.

3.Экспериментально проверить эффективность использования разработанной системы интегрированных уроков на развитие познавательных процессов учащихся в начальной коррекционной школе.

Гипотеза. Предполагалось, что если разработать систему интегрированных уроков с учетом психолого-физиологических особенностей детей с отклонениями в развитии, то это будет способствовать повышению эффективности процесса обучения в развитии психических познавательных процессов.

Методы исследования: анализ использованной литературы, метод наблюдения, опрос, беседа, проведение эксперимента.

Теоретико - методологической основой исследования являются психолого-педагогические и методологические исследования психологов, педагогов Я. А. Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.П.Мельник, Л.П.Ильенко, Н.П. Шишлянниковой, педагогов-дефектологов В.Г.Беляковой, В.Г.Петровой, О.Е Грибовой., Б.И.Пинского, М.С.Певзнер и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные интегрированные уроки могут быть использованы в коррекционных школах VIII вида.

База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №3 города Ейска.

Структура работы. Методическое исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 42 наименований и приложения. Текст изложен на 88 страницах.


1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Дети с нарушениями интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Они способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех форм умственной отсталости, и, хотя развитие детей с нарушенным интеллектом осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, внося­щий качественные изменения в психическую деятель­ность детей, в их личностную сферу.

Специальная психология говорит о том, что воспи­тание, обучение и трудовая подготовка для детей с нарушениями интеллекта даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями этих детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон позна­вательной деятельности. Для продвижения ребенка с интеллектуальными нарушениями в общем раз­витии, для усвоения им знаний, умений и навыков важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание (33).

Специальное обучение предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно - мышления. Это важное направ­ление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушениями интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление детей с нарушениями интеллекта несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоциональ­но-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С. Выготского (3), основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта.

Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л.С. Выготский (3) сформулировал понятие соци­альная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определя­ется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают. Продвижение детей с нарушениями интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследова­ниями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положи­тельных сдвигов. Наибольшее продвижение можно за­метить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Остановимся подробнее на особенностях мышления детей с нарушениями интеллекта.

По определению В.Г.Петровой (35) мышление - обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловлен­ный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически-дей­ственную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У младших школьников с нарушениями интеллекта обнару­живается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших прак­тически-действенных задач, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1- 2 классов задачи, предусматривающие использование на­глядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить какой сезон передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышле­ния, такие, как понимание несложных текстов, содер­жащих те или иные зависимости - временные, причинные и т. п.

В.Т.Хохрина (40) указывает, что дети воспринимают материал упро­щенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере обучения в коррекционной школе недо­статки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложне­нии предъявляемых задач. Мыслительные процессы младших школьников с нарушениями интеллекта весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся выполняют с пред­метом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно.

Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необхо­димости сравнивать два, а тем более - несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявление их тождества. Ученики 1- 2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. Еще более сложной задачей учащихся с нарушениями интеллекта является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцирован­ными. В этих трудностях проявляется свойственная детям с нарушенным интеллектом патологическая инертность нервных процессов (40).

Характеризуя мышление учащих­ся с нарушениями интеллекта, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому при­менение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к непра­вильному выполнению задания.

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уров­нях речевой деятельности.

Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для детей с нарушениями интеллекта характерна задержка ста­новления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразви­тие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруд­нениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, особенно 1-2 классах, а затем как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей с нарушениями интеллекта фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходи­мости точно координировать движения речевых органов. Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми с интеллектуальным недоразвитием предло­жения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управ­ления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, опреде­ляющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения ока­зываются преимущественно простыми.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики млад­ших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад (23).

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушан­ного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей с интеллектуальным недоразвитием обусловливают трудности, прояв­ляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного ана­лиза слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.

У учащихся вспомогательной школы, особенно нахо­дящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринима­ются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятель­ности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последователь­ность действия, переставляют их. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходи­мость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для учащихся коррекционных школ самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представ­лений делают ответы учащихся бедными, непоследова­тельными, фрагментарными.

По мнению В.Г.Петровой (30) обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учени­ками коррекционной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстни­ков. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы.

Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте и т. п. И.П.Подласый (36) указывает, что весьма характерным для школьников с нарушениями интеллекта является то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и существенные изме­нения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или вза­имоуподобление нового и старого.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориен­тироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают мате­риал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух.

Учащиеся с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Характерным для учеников коррекционной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материа­лом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определен­ных волевых усилий которые необходимы для актуали­зации знаний, но именно волевая сфера оказывается у детей с нарушенным интеллектом весьма ущербной, что затрудняет выполне­ние соответствующих заданий. Существенным для характеристики памяти учеников с нарушением интеллекта, а также для обоснования благопри­ятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается учащимися школы VIII вида быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем много­кратных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как дети с нарушением интеллекта воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие таких детей, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развиваю­щимся сверстникам. Это - важная особенность, оказыва­ющая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению (36).

Восприятие детей с нарушенным интеллектом отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый.

Ученики младших классов вспомогательной школы зрительно воспринимают одновременно меньшее коли­чество объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная этим ученикам узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет их знакомство с окру­жающим миром. Особенно сложным для детей с нарушениями интеллекта оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают пере­вернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

К условиям, способствующим улучшению восприятия, следует отнести показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также использование различных приемов, облегчающих восп­риятие - применение учителем стимулирующих реплик и системы вопросов, направляющих внимание школьни­ков, побуждение учеников к оречевлению и показу того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулирова­нию полученных результатов.

На зрительном восприятии основывается ориентиров­ка в пространстве, которая у детей с нарушениями интеллекта настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

А.Р.Малер (26) пишет, что несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изу­чены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некото­рые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой шко­лы.

Но не меньшая роль в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам вос­приятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти кинестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точ­ности движений необходимо осуществлять анализ того сопротив­ления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно от­сталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны. Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит пред­мет, который уронил, узнает о действиях других людей или жи­вотных (39).

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ори­ентируются в окружающей обстановке.

Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства. Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в созна­ние ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксиру­ется в его представлениях, - понятным становится происхожде­ние его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского (3) о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Имен­но плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов. Все указанные недостатки и особенности восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. Более всего способствует развитию всех психических процессов усвоение школьной программы.

Известно, что эффективность процесса восприятия учебного материала напрямую зависит от организации внимания школьников.

Уровень развития внимания у учащихся коррекционной шко­лы весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им сущест­венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен» (32, 96).

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, сле­дует различать, по крайней мере, два ее источника. Первый и наиболее типичный источник колебания психи­ческой активности, являющиеся проявлением летучих, кратко­временных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психиче­ских процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на пер­вом уроке после некоторого умственного напряжения. Однако у многих учащихся вспомога­тельной школы колебания тонуса психической активности возни­кают постоянно и очень часто. Эти состояния значительно за­трудняют усвоение изучаемых в школе предметов.

В исследованиях на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нару­шением высшей нервной деятельности у всех детей с интеллектуальным недоразвитием является патологическая инертность нервных процессов, наруше­ние их подвижности. Вместе с тем ученые говорят о том, что у некоторых из этих детей наблюдается нарушение ба­ланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением (39).

Несколько иной подход к недостаткам внимательности и воз­можности их преодоления был предложен П.Я. Гальпериным (5). Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

П.Я. Гальперин (6) исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представ­ляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полу­ченным им материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказан­ного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы при­учить умственно отсталых детей проверять правильность собст­венных действий, следить за своей речью, перечитывать написан­ное и т. п.

Таким образом, структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с отклонениями в развитии отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей про­цесс развития.

  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconПрограмма: Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб
Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб./ Под ред. В. В. Воронковой. – М.: Гуманит....
Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconСамообследование по направлениям деятельности Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида №79
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для 1-4 классов
Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconРабочая программа учебного предмета
Программа предназначена для учащихся 1 4 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида и рассчитана на...
Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconКонкурса чтецов на тему «Люблю тебя, мой край родной»
Конкурс чтецов «Люблю тебя, мой край родной» проводится среди учащихся 5-7 классов специальной (коррекционной) образовательной школы...
Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconПрограмма Хозяйка сельской усадьбы Разработала: учитель швейного дела Нововаршавской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната Маер Ольга Алексеевна
Гоу "нововаршавская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида"
Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconСодержание образовательной программы
На основании программы специальной коррекционной образовательной школы VIII вида под редакцией В. В. Воронковой 2008 года издания,...
Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconКурсовая работа) на тему: «Проблемы социальной реабилитации и адаптации выпускников специальной(коррекционной) школы VIII вида»
«Проблемы социальной реабилитации и адаптации выпускников специальной(коррекционной) школы VIII вида»
Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconАнализ учебной деятельности учителей начальных вспомогательных классов Красногвардейской специальной /коррекционной/ школы-интерната №25 VI вида за 2011 2012 учебный год
В 2011-2012 учебном году перед учителями начальных классов стояла цель: продолжать работу по обеспечению качества обучения, выявлять...
Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconМетодическаяая работа организация и проведение интегрированных уроков в начальных классах специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида
Государственное казенное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальная (коррекционная)...
Методическое исследование мануйлова ольга геннадьевна интегрированный урок как эффективная форма развития познавательной деятельности учащихся начальных классов специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида iconРеферат на тему «Коррекционное обучение на уроках математики в начальных классах коррекционной школы VIII вида»
«Коррекционное обучение на уроках математики в начальных классах коррекционной школы VIII вида»
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница