Вульфсон Б. Л., Малькова З. А




Скачать 42.01 Kb.
НазваниеВульфсон Б. Л., Малькова З. А
страница1/4
Дата04.02.2016
Размер42.01 Kb.
ТипУчебное пособие
  1   2   3   4
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ


Вульфсон Б.Л., Малькова З.А.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА



УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ УНИВЕРСИТЕТОВ, ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ,

ИНСТИТУТОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Москва Воронеж 1996


Несмотря на попытки современной школы преодолеть неуспеваемость учащихся, проблема снижения качества образования в последние десятилетия 20-го века приобрела особенно острый характер. В мире выявилось и приобрело широкие масштабы явление функциональной неграмотности в дополнение к элементарной неграмотности, которая составляет 20%, т.е. каждый пятый живущий на Земле не умеет читать, писать и считать.

Функционально неграмотными являются люди, которые учились в школе и закончили начальную и даже среднюю школу, но их базовые навыки чтения, письма, счета находятся на таком низком уровне, что они не могут эффективно функционировать в усложняющемся современном обществе. Функциональная неграмотность — явление не только развивающихся, но и развитых стран. В США, по официальным данным, 17% выпускников средней школы обладают такими плохими базовыми навыками, что квалифицируются как функционально неграмотные.

Выявившееся снижение качества общего образования настоятельно потребовало радикальных изменений учебного процесса.

Пути обновления учебного процесса



Социально-экономические явления в мире конца столетия внесли изменения в приоритеты; требований общества к личностным качествам человека.

Ускоренные темпы научно-технического прогресса делают труд более сложным, интеллектуальным, подвижным и менее узко профессиональным. Современный труженик не только в развитых, но и развивающихся странах, где обосновываются транснациональные корпорации со своими высокотехнологическими производствами, не бездумное существо, изо дня в день выполняющее одну предписанную операцию. Он имеет дело со сложными технологическими процессами и техникой, которые требуют от него знаний, обработки поступающей информации, принятия адекватных решений.

Более того, он все больше вовлекается в управленческую деятельность. Как ярко демонстрирует японский опыт, вовлечение работающих в дела фирмы, а изыскание путей совершенствования производства и повышения качества продукции, дает огромный экономический и социальный эффект. Японские предприниматели всемерно поощряют участие рабочих в «кружках качества». Они обычно состоят из 3 — 5 работающих, которые, анализируя производственный процесс на своем или других участках, вносят предложения, как улучшить производство.

Кружки качества — массовое движение, в нем участвуют более 12 млн. японских трудящихся. Ежегодно созывается Конгресс участников кружков, на котором рассматриваются наиболее значительные инновационные предложения. Японский опыт активно используется многими фирмами других стран. «Американский бизнес, по словам президента США, все больше понимает, что традиционных способов поднять производительность труда недостаточно. В бизнесе происходят радикальные изменения. Заводы Форда не узнать, все работающие активно включаются в принятие решений».

Социальная сложность современного мира, поиск путей развития демократии и преодоления бюрократизма, стремление привлечь широкие массы людей к решению как местных, так и мировых проблем требуют от каждого самостоятельности мышления, умений критически воспринимать многообъемную информацию, социальной активности.

Научно-техническая цивилизация предъявляет высокие требования к человеку как труженику и гражданину. Показательны в этом отношении результаты опросов, который был проведен исследовательской группой Организации Европейского сотрудничества и развития в ряде европейских стран (Великобритания, Бельгия, Ирландия и др.). На вопрос, «какие качества должны сформировать школа, чтобы молодежь могла эффективно жить и трудиться в высокотехнологическом обществе», старшеклассники, учителя, родители, предприниматели выстроили следующую модель приоритетных качеств:

— уверенность в себе;

— способность инициировать изменения, вносить новое;

— способность работать с другими людьми;

— желание пополнять знания, учиться самому;

— желание работать для блага общины.

Эта модель качеств полностью совпадает с представлением американских руководителей фирм о современном труженике. На вопрос «какими качествами в первую очередь должен обладать поступающий на работу на современное производство», американские менеджеры единодушно ответили:

— высокий уровень общего образования;

— критическое мышление, умение принимать самостоятельные решения;

— желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;

— умение работать в группе, коммуникабельность. Как видно из сопоставления результатом опросов, одно из наиболее важных качеств современного человека составляет активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Объективная потребность общества в активной познавательной деятельности человека вызывает необходимость в смене существующей дидактической парадигмы, которая сформировалась еще в промышленную эпоху с главной ориентацией на запоминание, репродуктивность, пассивность обучающихся.

Уже в начале 70-х годов группа видных педагогов, психологов, деятелей культуры из различных стран под руководством Эдгара Фора провела глубокий анализ состояния образования в мире и пришла к заключению, что «академическая модель школы, в которой/доминирующее место занимали письменное слово, запоминание, развитие формального логического мышления, устарела и не отвечает современным требованиям».

Эта международная группа специалистов, работавшая под эгидой ЮНЕСКО, создала книгу «Учиться быть», в которой с учетом новейших данных философии, психологии, социологии, педагогики, антропологии, культурологии, представлена новая, гуманистическая модель школы, ориентированная на разностороннее развитие творческих сил ребенка. В ней ученик не пассивный объект воздействия со стороны взрослых: «он играет возрастающе активную роль в своем образовании и воспитании. Он учится жить; учится учиться так, чтобы впитывать знания всю жизнь; учится мыслить свободно и критично; учится любить мир и делать его более гуманным; учится творчеству посредством творческой деятельности».

В 70—80-е годы заметно возрос объем дидактических исследований, направленных на активизацию учебного процесса, его переориентацию на ребенка, превращение ученика в активный субъект обучения. Работы Ж. Пиаже (Швейцария), Б. Блюма, Дж. Брукнера, Ж. Ганье, С. Эриксона (США), В. Давыдова, Л. Занкова (Россия), Л. Херста (Англия) и многих других формировали общественное и педагогическое сознание в русле радикального изменения процесса обучения. Школы, призывал Пиаже, «должны готовить людей, которые способны созидать новое, а не просто повторять то, что делали предшествующие поколения, людей изобретательных, творческих, у которых критический и гибкий ум и которые не принимают на веру все, что им предлагают».

Отражая наметившуюся мировую тенденцию к преодолению старой пассивно-репродуктивной дидактической системы и созданию новой, ориентированной на познавательную активность ученика, 40-я Международная конференция по образованию (1986 г.) указала в своих рекомендациях, что в учебном процессе современной школы важно активное участие детей, ориентация на развитие творческих сил ребенка, стремления учащихся к самообразованию.

Эти задачи как государственно важные вошли в национальные документы, определяющие политику и стратегию в области образования ряда стран. В разработанной в США образовательной стратегии «Америка 2000: образовательная стратегия» указывается: «Дни статус-кво закончились, для реального улучшения американского образования нужна революция». В документе обозначены шесть ведущих направлений реорганизации школы. Одно из них определяется следующим образом: «Процент учащихся, способных к самостоятельному мышлению, решению проблем, применению знаний, эффективному владению коммуникативными навыками, существенно возрастет».

Стратегия развития образования Японии нацелена на стимулирование творчества учащихся, их познавательной активности, с тем чтобы желание и способность учиться не угасали всю жизнь.

Объективные условия современности придают задаче развития познавательной активности учащихся особое значение и ориентируют школу на новую дидактическую систему, в которой ученик выступает как активный субъект учебного процесса, или, цитируя документы ЮНЕСКО, «как работник, исследователь, добытчик знании, а не пассивный потребитель того, что подготовлено учителем». Более сильная и крупномасштабная, чем в начале века, волна обновления учебного процесса захватывает массовую школу, меняет позицию учителя в классе, определяет отбор им форм и методов обучения.

Обеспечение успеха в учении. Успех — важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском и подростковом возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню.

В массовой школе западных государств, а также стран, находившихся в их колониальной зависимости, в течение длительного времени доминировали биологизаторские теории, согласно которым значительная часть детей от рождения не имеют достаточных способностей для успешного обучения в школе. Практика интеллектуального тестирования, определения коэффициента умственной одаренности, распределение детей уже в начальных классах на группы «способных» и «неспособных» оказывала решающее воздействие на самооценку учащихся и отношение к ним учителя. Уровень ожиданий учителя от так называемых «неспособных» был весьма низок, что не стимулировало эту категорию детей, в основном выходцев из малообеспеченных слоев населения и национальных меньшинств к активной учебной деятельности.

Усиление гуманистических идей в западной педагогике с их верой в большие возможности каждого ребенка к развитию и объективная потребность меняющегося мира в высоком качестве общеобразовательной подготовки всех школьников, а не только интеллектуальной элиты, способствовали ослаблению биологизаторских концепций. В 70-90-е годы в теории, практике, школьной политике пробивают дорогу идеи великих педагогов-гуманистов о ведущей роли среды и обучения в развитии детей. Показательны в этом отношении Соединенные Штаты, теория и практика обучения в которых долгое время находилась под сильным влиянием теории врожденных и неизменяемых умственных способностей. В американских документах 80-х гг. о реформе школы однозначно утверждается положение, что каждый ученик способен успешно учиться и достигать больших результатов даже в «трудных» предметах. Все учащиеся начальной и средней школы, — говорится в докладе Национального фонда науки, — способны разбираться в проблемах математики, науки и техники, если эти предметы будут преподаваться квалифицированно в школе.

Понятие «квалифицированно» весьма многозначно. Один из его важнейших компонентов — пропедевтика отставания учащихся в учении, оказание своевременной помощи тем, кто испытывает затруднения в освоении учебного материала.

Как говорят результаты многих исследований, отстающие и, следовательно, теряющие интерес к познавательной деятельности, это — дети в основном из малоимущих и неблагополучных семей, в которых нет необходимых условий для развития и подготовки детей к школьному обучению.

В пропедевтике отставаний остро нуждаются дети национальных меньшинств и этнических групп, которые испытывают серьезные трудности а школе из-за слабого знания языка и культуры коренного населения.

Предупреждение отставания учащихся в учении, разнообразная помощь всем, кто испытывает затруднения, — четко выраженное направление в реорганизации учебного процесса. Можно с полным основанием утверждать, что современная школа особенно развитых стран отходит от практики разрозненных мероприятий для помощи неуспевающим и формирует целостную систему, обеспечивающую всем учащимся успех в учении как условие познавательной активности детей.

В этой системе можно выделить следующие компоненты:

интенсивное развитие дошкольного воспитания детей. Известно, что дошкольный период — самый ответственный в формировании базовых навыков, необходимых для успешного учения в школе. Происходит бурный процесс физического созревания ребенка, развиваются важные психические качества — внимание, наблюдательность, коммуникативность, обогащается речь, ее логика и последовательность, что позволяет выразить себя, описать окружающий мир.

Развитие базовых интеллектуальных и личностных качеств задерживается в неблагоприятной семейной обстановке (неполная семья, бедность, алкоголизм и наркомания родителей, безнадзорность детей, жестокость по отношению к ним и т.д.), что довольно распространено даже в развитых странах.

Политики в области образования и школьные практики все более тесно связывают повышение качества общего образования с развитием государственной и частной системы дошкольного воспитания. Дошкольные учреждения, распо-лагающие программами физического, умственного, нравственного, эстетического развития детей, выполняют важную функцию выравнивания малышей из неблагополучных семей, подготовки дошкольников к учению и создания основы для их успеха в школе.

Интеграция дошкольного воспитания со школой — четко выраженная тенденция в современном образовании, которая будет определять развитие учебного процесса в общеобразовательной школе в будущем;

диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении. В течение длительного времени построение общего образования и учебного процесса строились с учетом двух категорий детей — «нормальных», т.е. тех, чье развитие соответствовало возрасту, и аномальных явными отклонениями в физическом и психическом развитии. Психологические, физиологические, педагогические исследования последних десятилетий убедительно показали, что между этими двумя категориями детей имеется промежуточная, которую называют детьми с трудностями в учении и отклонениями в поведении или часто обозначают как «детей риска». В них нет очевидных аномалий в физическом и психическом развитии. Они нормальные дети, но в силу неблагоприятных семейных и социальных условий, достигая школьного возраста, они не обладают качествами и навыками, необходимыми для успешных занятий в школе. Ослабленное здоровье, сниженная работоспособность, отставание от своих сверстников в психическом развитии выступают факторами риска неуспеваемости, дезадаптации в школе, неадекватности поведения. По данным Всемирной организации здравоохранения, «дети риска» составляют не менее 20% всех учащихся начальной школы.

Устранение или по крайней мере ослабление факторов риска — важная социальная и педагогическая проблема, от решения которой зависит качество образования и формирование физически, умственно, нравственно здоровых людей.

Осознавая огромную значимость проблемы «детей риска», правительства ряда стран (Англия, Россия, США, ФРГ и др.) приняли законы и нормативно-правовые акты, создающие юридическую основу для особых условий обучения и воспитания этой категории учащихся.

В США, например, конгресс принял «Акт об образовании детей с трудностями в учении» (1986), в котором дается определение «детей риска», устанавливается ответственность органов образования за организацию коррекционной работы, выделяются дополнительные средства, необходимые для подготовки кадров, разработки программ и учебных средств, соответствующих особенностям детей. В России нормативно-правовой акт Министерства образования (1990) также дает юридически - финансовое обеспечение школам для коррекционно-развивающей работы с «детьми риска». Благодаря нормативно-правовым актам педагогические штаты школ пополняются специалистами разных областей: психологи, социальные работники, учителя-терапевты, специалисты по лечебной физкультуре и др.

Главное в работе с «детьми риска» — возможно ранняя диагностика их затруднений и разработка коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей ребенка. В школах многих развитых стран практикуется тестирование всех детей, поступающих в школу, для определения уровня готовности к учебным занятиям. Это лишь начальный этап диагностики. В дальнейшем психологи и учителя ведут целенаправленное изучение детей посредством различных методик (наблюдение, тесты, проекционная техника, изучение продуктов деятельности учащихся, данных медицинских обследований, беседы с родителями и учащимися и т.д.). Полученные данные составляют основу для разработки стратегий корреционно-развивающего учебного процесса.

В школах ряда стран дети с затруднениями в общении не выделяются в отдельные группы (США, Англия). Они остаются в обычном классе на многих занятиях (рукоделие, музыка, окружающий мир, обществоведение), но занимаются с педагогом-терапевтом по ведущим дисциплинам — родной язык и математика.

В других странах (Россия) создаются коррекционные классы, где небольшая наполняемость, щадящий режим, специально подготовленные учителя. Практикуется также обучение «детей риска» в альтернативных школах, где создается полудомашняя обстановка для тех, кто не может адаптироваться к обычной школьной обстановке (Япония).

В работе с «детьми риска» применяются различные методы, учитывающие индивидуальные особенности ребенка. Но основу методики составляет ряд базовых принципов: опора на сильные стороны в развитии ребенка; четкое определение цели и ее достижимость для ученика; обеспечение непрерывной обратной связи; постоянное позитивное подкрепление не только полученных ребенком результатов, но и его стремления и желания получить их. Совокупность этих принципов должна обеспечить ученику атмосферу успешности и переживание чувства успеха, что выступает главным условием познавательной активности детей, имеющих риск соскользнуть в неуспех, убивающий мотивационную сферу;

преодоление «скрытой неуспеваемости». Познавательная активность может падать не только у тех, кто отстает в занятиях. Она снижается и у одаренных школьников, если уровень преподавания и ожиданий учителя ниже их способностей и потребностей. В этом случае возникает феномен «скрытой неуспеваемости», т.е. несоответствия учебных результатов способного ребенка его возможностям.

Проблема обучения одаренных имеет долгую историю. Главную роль в ее решении длительное время играли и продолжают играть дорогостоящие частные школы, открытые детям из состоятельных семей. Благоприятные условия для развития ребенка в семье, высокий уровень мотивации и ожиданий со стороны родителей, прекрасная обстановка обучения и развития в элитарных школах обеспечивают отбор и подготовку интеллектуальной элиты в основном из высших слоев общества.

Потребность в усилении интеллектуального потенциала в эпоху высоких технологий, движение за демократизацию общества вносят существенные изменения в сложившуюся систему отбора и подготовки одаренных. Она становится более демократичной, гибкой, захватывая молодежь) из всех слоев населения.

Многочисленные исследования проблемы одаренности в 70—90-е годы в различных странах (Фриман Дж., США; Спон Ф., Нидерланды; Мейнен С. и Гульдемонд X., Дания, Матюшкин А.М., Россия и др.) расширяют понятие одаренности, отказавшись от односторонней ее трактовки как «сила ума», «высокий коэффициент интеллекта». Одаренность, по мнению ученых, включает в себя много личностных характеристик, таких как устойчивость интереса, целеустремленность, вера в собственные силы и т.д.

В последние десятилетия заметно расширилась область поиска талантливых с помощью разнообразных методик, которыми владеют не только школьные психологи, но и учителя. В дополнение к частным и специальным школам активно формируется система выявления и обучения одаренных в массовых школах. Ее созданию способствуют правительственные законы, распоряжения, финансовая поддержка государства. Например, частью «Акта о совершенствовании элементарной и средней школы» (США, 1988), разработанной Программы модернизации японского образования (1985) являются специальные разделы о создании в массовой школе механизма выявления и обучения одаренных особенно из обездоленных семей. Закон США предусматривает финансовую помощь местным органам в этой области, разработку специальных программ, подготовку учителей к выявлению и обучению одаренных.

Для преодоления «скрытой неуспеваемости», создания условий для одаренных учиться на уровне своих способностей в школах вводят в программы «продвинутые» курсы, выбор предметов, «классы гордости», куда отбираются ученики с особо высоким уровнем и скоростью обучения. Организуются школьные, региональные, национальные конкурсы творческих работ учащихся, Академии юниоров и т.д. Эти условия в массовой школе стимулируют интерес способных к учению, растет их познавательная и творческая активность, укрепляются их уверенность в себе («я могу»), способность учиться на высоком уровне

Обновление форм обучения.

Как говорилось выше, в практике большинства стран урок продолжает оставаться основной формой учебного процесса. Однако он заметно модифицируется и дополняется новыми формами, продиктованными ориентацией школы на развитие самостоятельности детей, их познавательной и творческой активности. Этот процесс идет довольно быстро в школах развитых стран и элитарных школах развивающихся государств.

Постепенно преодолевается практика, при которой учитель постоянно работает с целым классом. Все более широкое распространение получают индивидуальные и групповые формы занятий на уроке.

Западные школы, как правило, располагают хорошими полиграфическими возможностями, имеют ксерокс, компьютеры с принтерами, ротапринт. Учитель легко размножает подготовленные им самим или методистами индивидуальные задания для учащихся разных способностей и темпов обучения.

В помощь учителю коммерческие фирмы выпускают огромный объем дидактического материала: карточки с разнообразными индивидуальными заданиями в различных предметах, рабочие тетради с текстами, упражнениями, задачами, которые облегчают работу учителя по индивидуализации учебного процесса.

Центральное место в школах развитых стран занимают библиотеки с читательными залами, весьма большими (на 50—70 мест) в средних школах. К ним зачастую примыкают учебные центры, имеющие персональные компьютеры, видеосистемы, магнитофоны с записью различных курсов и тем, которые составляют одно целое с учебными пособиями и проверочными заданиями в/рабочих тетрадях.

В центрах — индивидуальные столы, разделенные невысокими стенками, для самостоятельной работы учащихся. Библиотеки и центры позволяют учителю организовать индивидуальную работу как особо одаренных, так и слабо успевающих. Последние могут работать по индивидуальной программе с учителем-репетитором или с компьютером, отрабатывая навыки чтения, счета или осваивая трудные темы по предметам.

Видео- и магнитофонные записи дают возможность одаренным учащимся изучать школьные предметы на повышенном уровне или брать курсы, которых нет в учебной программе. Широкую популярность в последние десятилетия получила практика посещения одаренными школьниками университетов и прослушивания курсов на соответствующих кафедрах.

Лозунг максимальной индивидуализации обучения доминировал в американской и западноевропейской педагогике 60—70-х гг. Создавались открытые школы и классы, применялось гибкое расписание, где каждый ученик имел индивидуальную программу и занимался в основном самостоятельно.

Япония, с ее общинно-групповым стилем жизни, заметно потеснила США и страны Западной Европы в конкурентной борьбе. Крайняя индивидуализации как западный образ мышления жизни подверглась сомнению, что отразилось и на педагогическом сознании.

В 80-е годы ведущим лозунгом педагогики Англии и США стало «кооперативное» обучение учащихся в малых группах. Как педагоги-теоретики, так и практики видят много преимуществ в этой форме обучения, поскольку она базируется на психологических особенностях личности и группы. Американские педагоги Д.Хазард, Р.Каган так описывают преимущества этой формы: «Кооперативное обучение повышает академические успехи, так как учащиеся помогают и поддерживают друг друга, а не конкурируют между собой; учащиеся обучают друг друга, что хорошо как для сильных, так и для слабых детей; кооперативное обучение является альтернативой конкурентному обучению, ибо в такой группе даже слабый ученик чувствует себя уверенно и испытывает удовлетворение от учения». В последние годы вышло много теоретических работ по кооперативному обучению, методических пособий для учителей, описывающих различные его модели.

Групповые и индивидуальные формы работы весьма важны для формирования у учащихся навыков самообразования, что рассматривается 40-й Международной конференцией по образованию (1986) как одна из важнейших задач школы, решение которой способствует развитию непрерывного образования.

В старших классах академических отделений средней школы, которые готовят школьников к поступлению в вуз, кроме урока все шире используются формы, характерные для высшей школы, - лекции, семинары, зачеты, тьюторская система (индивидуальная работа над темой, сопровождаемая консультациями и беседами с учителем). Таким образом, развивается самостоятельность учащихся и обеспечивается плавный переход из средней в высшую школу.

Большое место в учебном процессе занимают экскурсии как форма учебных занятий. Школы в Англии, США, Франции, Швеции, Японии и других стран располагают специальными школьными автобусами, что облегчает организацию экскурсий на природу, предприятия, к историческим местам, в музеи.

Экскурсии заранее готовятся учителем: учащиеся получают перед выездом необходимую информацию, вопросник или серию заданий, которые должны быть выполнены во время экскурсии. Она завершается дискуссией, отчетами, сочинениями, рисунками учащихся.

Переориентация школы на развитие познавательной активности школьников меняет соотношение форм обучения. Сохраняя урок, современная школа придает ему новый облик и дополняет другими формами, в которых ученик предстает как самостоятельный «добытчик» знаний.

Модернизация методов обучения.

За долгую историю школа накопила большое разнообразие методов, которые составляют существенную часть учебного процесса. Однако их соотношение, приоритет и конкретное наполнение меняются в зависимости от целевой установки школы. Выдвижение на первый план задачи развития познавательной и творческой активности детей вносит существенные изменения в традиционные методы и стимулирует появление новых.

Словесные методы, как указывалось, издавна занимают превалирующее положение в школе. Слово учителя, учебники — давние атрибуты учебного процесса. Однако в последние десятилетия они все более приобретают проблемный характер.

Слово учителя преобразуется из монологического в диалогическое. Учителя Англии, Австралии, Канады, США хорошо владеют методами беседы, дискуссии, постановки проблемных вопросов. Учитель в классе реже рассказывает сам, чаще ведет оживленную беседу с учащимися, поощряя их к высказыванию своего мнения. Так готовят учителя в вузе.

Особо ценится метод дискуссий, который позволяет рассмотреть научную, социальную нравственную проблему с разных точек зрения. Уже в начальных классах учащиеся получают первоначальные умения, необходимые в дискуссии: внимательно слушать, уважать мнение других, не бояться высказать то, что не совпадает с общей позицией, логично и четко выразить свою мысль.

В старших классах вводятся курсы риторики, дискуссионные классы, в которых школьники совершенствуют навыки публичных выступлений, отслаивания своей точки зрения, умения найти нестандартный подход к решению проблемы.

Проблемный метод постепенно меняет содержание учебников. Вместо эпического изложения фактов учебный материал группируется вокруг актуальных научных и социальных проблем, излагаются разные теоретические подходы к их решению, формулируются проблемные задания и вопросы для учащихся. Проблемный подход в построении учебников, в изложении учебного материала учителем занимает постепенно ведущее место в учебном процессе.

Проблемный подход реализуется и в традиционных наглядных пособиях и технических средствах. Теле- и видеозаписи, кино- и диафильмы выступают не простой иллюстрацией событий и явлений. Они создаются так, чтобы ученики увидели динамику животного и растительного мира, проследили зарождение и процесс физических явлений, ознакомились с жизнью народов других стран. Текст, сопровождающий фильмы, содержит проблемные и дискуссионные вопросы, обращает внимание школьников на противоречия, разные толкования учеными общественных и природных феноменов.

Учителя развитых стран имеют в своем распоряжении безотказно работающую технику, большой выбор теле-, видео- и кинозаписей и широко используют их для стимулирования познавательной активности и развития критического мышления.

Обновление учебного процесса связывается с изменением роли и содержания деятельности учащихся в школьных лабораториях. Еще 40-я Международная конференция по образованию (1980) в своих рекомендациях записала о необходимости «более широкого использования всевозможных лабораторных, экспериментальных и практических занятий, ведущих к более активному участию школьников в процессах научных исследований и технологического развития»,

В школах многих западных стран время на занятия в лабораториях с тех пор возросло вдвое, содержание лабораторных заданий приобретает эвристический характер. Задания по строго рецептурным предписаниям все чаше замещаются поисковыми задачами, в которых от школьника требуется творческий подход и самостоятельность мышления.

Самостоятельная работа учащихся как метод обучения очень важен для подготовки учащихся к самообразованию, формированию важных навыков планирования работы, ее организации и самоконтроля, умений обрабатывать и анализировать информацию, делать обобщения, вносить необходимые коррективы в работу.

Традиционным видом самостоятельной работы являются домашние задания, которые ученик выполняет без непосредственного участия учителя. Учащиеся средней школы во всех странах выполняют домашние задания. Более того, в ряде стран, например США, их объем возрастает. Учебный день а американской школе планируется таким образом, чтобы ученики один час работали в школе самостоятельно (в библиотеке или специально отведенном зале) над учебными заданиями.

Иногда выполнение задания требует длительного времени, связано со сбором оригинального материала, проведения опросов, наблюдений. Такую самостоятельную работу называют проектом. Группа учащихся или отдельный ученик, имея тему и задачи проекта, могут работать не только в школе, но и за ее стенами (архиве, музее, городской библиотеке, учреждении и т.д.).

Метод проектов активно внедряется в школы. Он не только реально делает школьника субъектом учения, но вырабатывает важные в информационную эпоху навыки сбора и обработки информации, поступающей из различных источников.

Приоритет задачи развития познавательной и творческой активности вызвал к жизни новые методы — драматизация, дидактические и ролевые игры. Обращенные непосредственно к эмоциональной сфере, они стимулируют познавательный интерес обучаемых, их воображение, включают в действие многие личностные компоненты, которые обычно слабо затрагиваются в учебном процессе.

Коммерческие фирмы западных стран выпускают сегодня огромное количество дидактических игр для учащихся разных возрастов. Они используются учителями всех предметов, особенно истории, обществоведения, биологии. Работая с рисунками, портретами, схемами, текстами, учащиеся могут «проиграть» историческое событие, современное социальное явление, решение острой проблемы общины, в которой находится школа. Ролевые игры и драматизация рассматриваются как сильное возбуждающее интерес педагогическое средство. Оно особенно эффективно, когда учитель ставит задачу учащимся решить проблему, найти пути выхода из противоречия.

Новейшие технологические средства в учебном процессе. Как говорилось, школы давно используют технические средства. Информационная революция, связанная с созданием принципиально новых носителей информации, основанных на микроэлектронике, заметно преобразила традиционный облик школы за последние десятилетия. Будущее образования во многом связывается с дальнейшим использованием таких современных информационных средств, как телевизор, аудио- и видеоаппаратура и особенно микрокомпьютер в комплексе с другими техническими средствами.

Уже сейчас насыщенность школ микроэлектронной техникой в развитых странах мира весьма высока и продолжает расти быстрыми темпами. Показательны в этом отношении статистические данные США: в период 1981—86 гг. число школ, имеющих компьютеры, возросло с 18% до 96%, процент учащихся, пользующихся компьютером в детских садах, составляет 5,8 в 1984 и 14,7 в 1989; в начальной школе соответственно 31,5 и 52,3, процент детей дошкольного возраста, работающих с компьютером дома, возрос с 7,8% в 1984 до 10,2% в 1989, учащихся старших классов с 12,95 до 20,7%.

Подобный же рост числа компьютеров и другой микроэлектронной техники наблюдается в школах Швеции, ФРГ, Франции, Японии и других развитых стран.

Компьютер выступает в школе не только как объект изучения, ибо около половины работающих ныне в западных странах имеют дело с компьютером. Компьютеры особенно в комплексе с видеодисками выступают эффективными средствами развития мыслительной активности учащихся, ставят их в эмоционально насыщенные проблемные ситуации, побуждающие к самостоятельному поиску решений и приобретению знаний.

Учителя особенно широко используют программы ОПК (обучение посредством компьютера), которые позволяют развивать базовые навыки чтения, письма, счета, а также получать новую информацию в различных учебных дисциплинах и решать проблемы в качестве действующего лица (ролевая игра). По заключению специалистов-практиков, этот вид применения компьютера в классе обеспечивает непрерывную обратную связь ученика с «тьютором», который терпеливо предупреждает ошибки, подсказывает правильные шаги, подбадривает, что важно для ощущения чувства успеха. Компьютер позволяет индивидуализировать обучение, стимулировать мышление в проблемных ситуациях.

С совершенствованием микроэлектроники расширяются и обогащаются возможности ее использования в целях развития познавательной активности учащихся. В 80-е годы в школах вначале на экспериментальном уровне, а затем в более широких масштабах появились взаимодействующие видеодиски (ВВД), которые объединяют в себе компьютер, видео- и аудиомеханизмы с традиционными учебными средствами (рассказ, лекция, рабочая тетрадь). Проведенные эксперименты в США (Вадас, 1986) показали, что использование ВВД повышает качество обучения на 30—50%.

Взаимодействующий видеодиск (ВВД) расширяет границы индивидуализации обучения. Записанные на видеодисках программы позволяют ученикам практически самостоятельно изучить тот или иной курс, слушая объяснения учителя, выполняя задания и тестовые проверки. Особенно успешно происходит обучение физическим и биологическим дисциплинам, так как ВВД позволяет пользователю проводить различные эксперименты, близкие к реальным, но без применения действительных реактивов и оборудования.

Большие перспективы открывает система взаимодействующего телевидения (ВДТВ), механизм которого включает обучающую телевизионную станцию, телефонный носитель на микроволновой технологии, спутниковую связь и кабельное телевидение. Сочетание четырех компонентов позволяет видеть на экране, слышать и общаться с лектором и учителем учащимся многих школ школьного округа. Эта система особенно важна для одаренных учащихся, для которых отдельная школа не может пригласить опытного преподавателя для чтения нетрадиционных школьных курсов. С ВДТВ связываются большие планы. В США, например, ряд школ получили значительные субсидии от федерального правительства для развития и проверки системы взаимодействующего телевидения.

На таком же экспериментальном этапе находится применение в школе и других учебных заведениях системы электронной почты и информации (СЭПИ). В этом случае компьютеры включаются в сеть, которая соединяется телефонной микроволновой станцией и спутниковой связью. Пользователи компьютеров, включенных в сеть, могут обмениваться информацией, обсуждать интересующие их проблемы, совместно писать сочинения, статьи и т.д. СЭПИ позволяет организовать конференции, семинары, дискуссии без затраты времени на поездку и присутствия в каком-либо месте. Благодаря СЭПИ учащиеся не только местных школ, но и школ за рубежом могут совместно обсуждать проблемы, издавать журнал, писать работу и т.д.

Информационная революция радикально меняет все сферы жизни современного общества. Она активно вторгается в образование и придает учебному процессу иной облик. Будущее школы, без сомнения, связано с применением новейших технических средств, с помощью которых только и возможен переход к новой дидактической системе, в центре которой ученик как субъект обучения.

Осознание этого положения мировым педагогическим сообществом эволюционировало за последние три десятилетия от крайней эйфории в 60-е годы («новейшая техника вытеснит учителя и традиционные средства обучения из школы») до взвешенной и разумной оценки в 90-е годы возможностей и границ применения современной микроэлектроники в учебном процессе. Характерна в этом отношении позиция крупного специалиста в области учебной микроэлектроники профессора Колумбийского университета М. Уайма (США), который настаивает на интеграции традиционных учебных средств с компьютерными.

Никакая самая совершенная техника не может заменить учителя в школе — это положение становится ключевым в конце 20-го века. Оно актуализирует проблемы адекватной подготовки учителя, повышения уровня его квалификации, его деятельности как профессионала высшего класса.

Как свидетельствуют многие психолого-педагогические эксперименты, не снижающийся интерес учащихся к учению, а, следовательно, и их познавательная активность в первую очередь зависит от позиции учителя в классе, его веры в способность каждого ребенка учиться успешно, постоянной поддержки успехов учащихся в школе.

Показателен известный многим педагогам мира опыт учителя и директора начальной школы в негритянском районе Чикаго Марвы Коллинз. Ее ученики из весьма неблагополучных семей достигают таких результатов, которые обычно характерны для высоко мотивированных детей богатых родителей. Ее называют в стране «суперучителем». На ее семинары а школу приезжают не только учителя США, но и многих зарубежных стран.

В книге «Метод Марвы Коллинз: возвращение к высокому качеству в образовании» автор со страстью отстаивает одну позицию: «Я твердо знаю: все дети рождены быть успешными. Единственно, в чем они нуждаются, это в вере в них и «вытягивании» из них лучшего».

На вопрос одного из участников ее многих семинаров «Как стать высококлассным учителем?», Марва Коллинз сформулировала его десять характеристик, среди которых следующие:

«Вера двигает горы, вера в учащихся может поднять их на высоты, которые трудно представить»,

«Каждый день собирайте большой урожай успеха учащихся»;

«Не позволяйте ни одному из них быть неудачником»;

«Учите так, как будто каждый ребенок, независимо от его семейных условий, сын или дочь выпускника Гарварда иди Йеля»;

«Учите со страстью, учите с преданностью и стальной ориентацией на успех, которая не позволит вашим учащимся соскользнуть в посредственность или неуспех»;

«Никогда не падайте духом; если вначале вам не удастся ничего сделать с ребенком, старайтесь вновь и вновь, веря, что еще одно усилие может изменить в корне ситуацию» и т.д.

В ответах «супермастера» видны черты учителя нового типа, которого стремятся сформировать современные педагогические вузы и для которого характерны уважение и любовь к ребенку, вера в его потенции, создание условий, в которых ученик ощущает чувство подъема, успеха, веры в свои силы. Учитель высоко гуманистического типа в органическом сочетании с микроэлектронной техникой способен радикально изменить учебный процесс и весь облик школы. Учение в этом случае станет не тягостью для ребенка, а радостью познания нового, самостоятельных открытий неизведанного, переживания успеха от познавательной деятельности.

Обновление учебного процесса — сложное и неоднолинейное явление. Оно не универсально в своих конкретных проявлениях, ибо культура и история каждого народа уникальны. Принадлежность народа к определенному типу культуры определяет его специфические культурно-ценностные корни, которые практически неизменны. Новые явления, связанные с модернизацией, не разрушают инвариант культуры народа, а вплетаются в него как в основу жизнедеятельности людей. Поэтому темпы и масштабы модернизации учебного процесса весьма различны в странах разных культур. В западных странах с характерным для них рационализмом, прагматизмом, быстрым научно-техническим прогрессом модернизационный процесс весьма интенсивен. Школы стран других культур и традиций менее восприимчивы к инновациям и не только по причинам материально-финансовым. В исламских странах, например, культурно-ценностные корни таковы, что поведение людей жестко регулируется религией, заповеди Корана подавляют свободу воли и выбора личности. В школах этих стран продолжает доминировать традиционный учебный процесс с незначительными нововведениями, в основном в школах для вестернизированной элиты. Объективно обусловленное обновление учебного процесса может произойти там по другой модели, чем в западных странах.


Вульфсон Б.Л., Малькова З.А.

  1   2   3   4

Похожие:

Вульфсон Б. Л., Малькова З. А iconИздательский Дом Ноосфера
Малькова Л. И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib2.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница